Werken en leren een contradictie?

Is een organisatie slechts een productiefaciliteit of is er nog meer? Deze vraag, die eenvoudig oogt, vormt een belangrijk deel van de weerbarstigheid van het verande- ren van het organiseren. Zijn de regels, de opvattingen, de normen en waarden en het naleven en handhaven ervan voor het produceren enerzijds en van het leren anderzijds met elkaar in overeenstemming te brengen zodat werken en leren op organisatieniveau hand in hand kunnen gaan?

Tot nu sprak ik over wicked problemen en – ervaringen. Uiteraard, en geluk- kig zou ik zeggen, zijn dit niet de enige problemen die mensen in organisaties ondervinden. Het grootste deel van de problemen is routine. Ofwel het probleem deed zich al eerder voor, misschien niet 100% vergelijkbaar, maar met een zekere mate van routine lossen mensen deze problemen op. De literatuur kent diverse onderscheidingen van probleemsoorten. Ik gebruik de volgende indeling: 1. Routine problemen

2. Non-routine problemen

3. Ongestructureerde vraagstukken (Issues) 4. Dilemma’s

5. Wicked problems (niet als zodanig herkende ongestructureerde vraagstukken en dilemma’s)

Leren tijdens het werken is leren oplossen en omgaan met problemen en vraagstukken die zich voordoen. Veelal zijn dit routine, non-routine en iets minder

vaak, maar zich zeer regelmatig voordoende ongestructureerde problemen. Hier- voor is een groot aantal uiteenlopende aanpakken beschikbaar. Aanpakken voor routine en non-routine problemen zijn over het geheel genomen transparant en breed toepasbaar. De diversiteit van de aanpakken die bedoeld zijn ongestructu- reerde problemen op te lossen is aanzienlijk. Voor het benaderen van wicked pro- blemen en ervaringen is de theorie beperkter en zijn aanpakken schaarser. Boonstra ziet een één op één relatie tussen de verschillende soorten problemen c.q. ervaringen en de aanpakken die daarvoor beschikbaar zijn of nog ontwikkeld kun- nen worden. In ieder geval tot en met ongestructureerde problemen. Bij dilemma’s wordt het lastiger een relatie met een aanpak te leggen, en voor wicked problemen is het één op één kiezen van een aanpak misschien wel een deel van het wicked zijn van een gebeuren. Vooral dit laatste is van belang, want aan iedere aanpak in weerbarstige gebeurtenissen kleven niet alleen ambiguïteiten en moeilijkheden, daarmee ontstaan vaak nieuwe weerbarstigheden.

Laat ik beginnen met leren tijdens de uitvoering van het dagelijks werk. Mensen doen meestal wat hen door opleiding en werkinstructie is ingegeven. Dit geldt voor zowel een vuilnisophaler als een chirurg. Uiteraard doen deze mensen tijdens hun werk nieuwe ervaringen op en incorporeren deze ervaring als een leermoment in hun handelen. Dit incrementele leren, dat 1e orde 17 _{leren genoemd}

wordt, bestaat uit kleine veranderingen in het dagelijkse functioneren die voor alle betrokkenen van belang lijken te zijn. Bij dit 1e orde leren is de spanning tussen produceren en leren beperkt. Het leren hier is zogezegd vanzelfsprekend. De span- ning neemt toe als er niet alleen vanwege een voor de hand liggende efficiency of effectiviteit winst er iets veranderd en geleerd kan worden, maar anders werken nodig gevonden wordt om ambities waar te maken die verder weg liggen. Of als er problemen zijn die zich niet tijdens het werken laten oplossen. Deze aanleidingen om anders dan op 1e orde niveau te leren zijn er voldoende in vele organisaties en in de samenleving.

Leren en veranderen is nodig wanneer er disverhoudingen zijn ontstaan tussen bijvoorbeeld werkprocessen en klantprocessen, tussen productie- en bestu- ringsprocessen,18 _{tussen organisatie en samenleving. Veranderen met als doel de}

disverhoudingen op te heffen waarbij het leren zich op het 1e orde niveau afspeelt, vergt naast adequate analyses van de bestaande situatie een goed inlevingsvermo- gen in de ervaringen, de belevingen van de betrokkenen. Met andere woorden, 1e orde leren vergt kennis en een repertoire aan vaardigheden die niet altijd nodig zijn om goed te kunnen produceren. Een dagelijks voorbeeld kan dit verduidelij- ken. De complexiteit van werkprocessen inclusief de geautomatiseerde informatie- voorziening is vaak van dien aard dat menig medewerker niet in staat is (feitelijk afgegrendeld en geen kennis) zijn personal computer (PC) te beheren. Verdere toelichting is niet nodig als we dit voorbeeld doortrekken naar grotere informatie- systemen. In veel organisaties is de verwevenheid tussen informatievoorziening en

17 ‘First order change is incremental, involving behavi- oral adjustments considered appropriate within an organization’s or organization subgroup’s establis- hed set of implicit or explicit beliefs about how the organization does or should act. [...] Second order change refers to changes in the cognitive frame- works underlying the organization’s activities,

changes in the deep structure or shared schemata that generate and give meaning to these activities. [...] Third-order change is designed to give organiza- tion members the opportunity to transcend sche- mata.’ (Bartunek,1994,24) Bartunek volgt hier het ‘deutero leren’ van Bateson. (1973)

de werkzaamheden die met behulp van deze technologie wordt ondersteund zo georganiseerd dat een groot deel van 1e orde veranderingen op afdelingsniveau of in een organisatieonderdeel misschien nog wel kunnen worden geïnitieerd, maar niet kunnen worden afgehandeld. Dit is deels zeer verstandig als het gaat om aan- passingen van informatiesystemen, maar dit hoeft niet te gelden voor veranderin- gen in het werken zelf. Deze problematiek kan worden uitgebreid door te kijken naar het effect van procedures voor het gebruik en aanpassing van werkprocessen en informatievoorziening. Procedures die meer dan eens gebureaucratiseerd wor- den toegepast zijn vaak een uitdrukking van machtsverhoudingen in de hiërarchie en de positionering van stafafdelingen.

Dit relatief triviale voorbeeld laat zien dat hier al sprake is van een of meer vraagstukken die met elkaar een complex vormen. Een complex met ongestructu- reerde en misschien wel wicked kenmerken. Adequate oplossingen vinden voor dit type vraagstukken, betekent het combineren van diverse competenties. En daarmee is direct een nieuw vraagstuk in huis gehaald. Het gaat niet alleen om mensen met voldoende inzicht in de inhoud en techniek in te schakelen. Nee, van hen wordt verwacht dat zij dergelijke situaties kunnen diagnosticeren of de betrokkenen helpen hun eigen situatie te diagnosticeren. Tevens is het nodig dat zij sensitief genoeg zijn om de specifieke verschillen die bestaan tussen mensen met verschil- lende competenties en deze op hun waarde kunnen blijven schatten. Kortom leren samenwerken aan een complex vraagstuk.

Van Staveren (2007) onderzocht, onder andere op basis van de activiteiten- theorie van Engeström, welke fricties zich kunnen voordoen tijdens veranderings- processen. Zij veronderstelt dat grensoverschrijdend samenwerken mensen in staat stelt beter met deze fricties om te gaan. Zij onderzocht de mogelijkheden om mensen te leren grensoverschrijdend samen te werken. Drie leeromgevingen onderzocht zij: duale leeromgeving, gekoppelde leeromgeving en geïntegreerde leeromgeving. Deze variëren in de mate waarin het werken en leren is geïnte- greerd. Een belangrijke bevinding van haar is dat grensoverschrijdend samenwer- ken mogelijk is, maar dat het leren daarvan niet evident is. Van Staveren

constateert dat er verschillende soorten fricties bestaan die het leren en produceren hinderen maar ook ten goede kunnen keren. Mits met deze fricties goed kan wor-

Figuur 8: Activitysystem Engeström

Activitysystem van Engeström

Concepten/instrumenten

Opbrengst/uitkomst

Taakverdeling Speelveld/regels _{Andere actoren}

den omgegaan.

Zo kunnen er bijvoorbeeld fricties ontstaan tussen de veranderaar (actor) die bepaalde ambities heeft, en het speelveld dat door andere actoren wordt gedefini- eerd. Bewust worden van dergelijke fricties kan helpen assumpties te onderzoeken die mensen hebben, en inzicht hierin leert mensen met elkaar samen te werken.

Onderzoek van je eigen assumpties levert kennis op over je eigen leren en veranderen, maar vergt ook kennis over je eigen manier van leren en van anderen. Bateson’s logische ordening (1972) is een veel gebruikte indeling die bedoeld is meer zicht te krijgen op het verbeteren van het leren tijdens het werken. Ofwel het leren leren. Kennis over en ervaring met leren in relatie tot benaderingen en instrumenten met als inzet het leren en veranderen efficiënter en effectiever te maken.

Bateson onderscheidt vijf logische niveaus van leren.19 _{Drie daarvan: 1e –, 2e}

– en 3e orde niveau zijn hier relevant. In de visie van Bateson is tweede orde leren een autonoom proces dat altijd meeloopt met 1e orde leren. Op 1e orde niveau lossen mensen wel of niet ervaren problemen op. Het ervaren van het wel of niet oplossen van problemen en hoe dit plaats heeft gehad vormt gewoonten, door Bateson ‘habits’ genoemd. Deze gewoonten vormen zich op wat hij 2e orde niveau noemt, en laten zich beschouwen als sets van alternatieven waaruit mensen kun- nen kiezen om op 1e orde niveau efficiënter en effectiever te leren. Deze sets van alternatieven bestaan uit denkschemata, beliefs, normen en waarden. Het zijn deze sets van alternatieven die het mensen mogelijk maken context(en) te onderschei- den en zo processen op 1e orde niveau te duiden. Het vormen van habits vormt geen enkel beletsel om effectief te leren als er sprake is van problemen die op 1e orde niveau adequaat worden opgelost. Dit verandert als mensen met alle inzet die zij plegen deze problemen op 1e orde niveau niet of niet helemaal oplossen. Een tweede mogelijkheid is dat voor een deel van de betrokken mensen niet duidelijk is hoe de problemen zijn opgelost. Dit zijn twee situaties die kunnen leiden tot het vormen van ‘habits’ ofwel sets van alternatieven die later of in andere, maar wel vergelijkbare situaties niet-effectief blijken te zijn. (Bateson,1972) Anders gezegd: bepaalde habits of sets van alternatieven, die met dezelfde ervaring en beleving zijn ontstaan als alle andere habits, kunnen op 1e orde niveau leiden tot stagnatie.

Uit deze beschrijving van 1e en 2e orde leren lijkt het mij klip en klaar dat het niet van zelfsprekend is, en al helemaal niet makkelijk de geleerde gewoonten te veranderen, ofwel veranderingen op 2e orde niveau door te voeren. Dit geldt zowel voor habits die gevormd zijn door op 1e orde niveau de problemen succesvol op te lossen, als voor habits die op 1e orde niveau tot stagnatie leiden. In beide gevallen is te verwachten dat mensen zich vast klampen aan het bestaande en blijven zoeken naar andere 1e orde alternatieven alvorens zij voldoende open kun- nen staan hun denkschema’s ofwel hun opvattingen, hun “beliefs”, hun normen ter discussie te stellen en eventueel aan te passen. Dit gebeurt niet alleen, omdat 1e en 2e orde leren zo direct gekoppeld is, het is een niveau van leren dat bedreigend is. Bedreigend van binnen uit. Het veronderstelt dat mensen wel of niet succesvol hun vigerende denkconstructies, ideeën en opvattingen die de basis vormen van strategieën, tactieken en werkverbanden, ter discussie stellen en misschien wel moeten opgeven. De wijze waarop zij de gebeurtenissen duiden en betekenis geven, gaat veranderen. Voor zover dit abstract en academisch klinkt, in de praktijk is dit leren ingrijpend. Praktisch betekent dit dat leidinggevenden en medewerkers individueel en samen in kunnen en willen zien dat hun favoriete aanpak niet meer

werkt. En om de complexiteit van het 2e orde leren nog beter te kunnen duiden, het betekent ook het kunnen en willen zien van de defensieve routines die mensen bewust en vaker onbewust hanteren.20

Bateson laat zien, en ik volg hem daarin, dat in de georganiseerde wereld 2e orde leren een zeldzaamheid of anders gezegd een uitzonderlijke situatie is. Een verander- en leerproces inrichten dat ertoe leidt dat mensen in deze uitzonderlijke situatie kunnen geraken, vergt specifieke ofwel uitzonderlijke leer- en veranderme- thoden. Mocht het lukken met dergelijke methoden een uitzonderlijk leerproces te creëren, een leerproces dat overigens gepaard blijft gaan met het 1e orde leren, ofwel het dagelijkse leren, dan is het terecht te verwachten, dat er nieuwe mis- schien wel uitzonderlijke oplossingen zullen ontstaan. Oplossingen die voldoen aan wat ik eerder heb beschreven als weerbarstig veranderen.

Als het leren op 2e orde niveau al een zeldzaamheid genoemd wordt, dan is te verwachten dat een zogenoemd 3e orde leren bijzonder zeldzaam zal zijn, of wellicht nooit voorkomt. Pogingen tot 3e orde leren zullen bij voorbaat gezien en ervaren worden alsof het een ander universum betreft. Vanuit de optiek van Bate- son geredeneerd is dit zo. In zijn visie komt 3e orde leren zeer zelden voor. Toch is het zinvol een voorstelling te maken van wat leren op een derde orde niveau is. Met behulp van deze voorstelling wordt onmiddellijk duidelijk hoe belangrijk dit 3e orde leren kan zijn. Bateson, die redeneert vanuit een cybernetisch standpunt, heeft een lijst van mogelijke veranderingen samengesteld waarvan hij bereid is dit Learning III te noemen:

a. The individual might learn to form more readily those habits the forming of which we call Learning II.

b. He might learn to close for himself the “loopholes” which would allow him to avoid Learning III.

c. He might learn to change the habits acquired by Learning II.

d. He might learn that he is a creature which can and does unconsciously achieve Learning II.

e. He might learn to limit or direct his Learning II.

f. If learning II is a learning of the context of Learning I, then Learning III should be a learning of the context of those contexts. (Bateson,1972:303/304)

Een dergelijk leren heeft kenmerken van een (zelf)herschepping van het individu. Het is leren op een andere wijze waar te nemen en te denken. Het lijkt niet te veel gezegd dat 3e orde leren mensen compleet anders in de wereld doet staan, en dit geeft aan hoe zelden 3e orde leren voor komt. Maar het komt voor! En als we iemand zien die een 3e orde leerervaring heeft meegemaakt dan is dit zonneklaar. Het is de combinatie van bijzondere effecten en de zeldzaamheid van het 3e orde leren die er bij Bartunek en Moch (1994) toe heeft geleid dit type leren voor te

19 Zero learning is characterized by specificity of response, which – right or wrong – is not subject to correction, Learning I is change in specificity of response by correction of errors of choice within a set of alternatives. Learning II is change in the process of learning I, a corrective change in the set of alternatives from which choice is made, or it is a change in how the sequence of experience is punc- tuated. Learning III is change in the process of

learning II, a corrective change in the system of sets of alternatives from which choice is made. Learning IV would be change in learning II, but probably does not occur in any adult living organism on this earth. Evolutionary process has, however, created organisms whose ontogyeny brings the to level III. The combination of phylogenesis with ontogenesis, in fact achieves Level IV.’ (Bateson,1972:293) 20 Argyris (1990)

stellen als een procedure die kan leiden tot mystieke ervaringen. Want een ander denken ontwikkelen vergt, in hun visie een overstijging van eigen acties, opvattin- gen, en denken die naar hun mening gelijk staat aan een westers mystieke erva- ring. Om dit type mystieke ervaring in de praktijk van de manager te laten landen suggereren Bartunek en Moch (1994) dat een mystieke ervaring kan worden ‘geor- ganiseerd’. Mensen zijn volgens hen in staat hun eigen ‘schemata’ van opvattingen, ideeën, normen en waarden te begrijpen en te overstijgen als hij blootgesteld wordt, of zich blootstelt aan ‘a source of meaning beyond that which can be con- ceptually grasped and understood.’ (Bartunek,1984:25) Dit kan als er een proces wordt ingericht, een procedure wordt gevolgd die bestaat uit:

I. ‘Designing change strategies containing a sequence of hierarchically arran- ged or nested steps: 1e, 2e, 3e order capacity.

II. Focus on the unity between the organization and its environment III. Directed towards the creation of settings rather the structuring of

experiences.’

Daarmee wordt een ‘third order change capability’ ontwikkeld waarvan verwacht kan worden dat zij mensen raakt in hun dagelijkse activiteiten, en ‘goed is voor de mensheid’. (Bartunek en Moch,1994:36)

Derde orde leren is volgens Bartunek e.a. een op bijzondere wijze verwerven van bijzondere capaciteiten. Verondersteld mag worden, mits de theorie van Bartu- nek e.a. klopt, dat met deze bijzondere wijze van leren wicked problemen anders worden gezien en ervaren. Misschien mag worden verwacht dat aanpakken die in het weerbarstige gebeuren worden uitgeprobeerd minder of misschien wel geheel niet tot wicked ervaringen zullen leiden. Echter bekeken vanuit het gezichtspunt van het organiseren en dus van managers en bestuurders is 3e orde leren onvoor- spelbaar. Daarbij gebruikte methoden worden snel als grillig en als onvoorspelbaar ervaren. Begrijpelijk is het dat 3e orde leren in veel organisaties met argus ogen bekeken wordt. Tegelijkertijd is de belofte van het derde orde leren groot. Niet alleen de idee dat wicked problems anders worden gezien en ervaren biedt perspec- tieven, ook is te beredeneren dat het derde orde leren tot onverwachte en onver- moede innovaties en verbetering van bedrijfsprocessen en -resultaten kan leiden.

In het verdere verloop van dit onderzoek staat deze spanning tussen het grillige en onvoorspelbare en het praktisch veelbelovende in de schijnwerpers. Anders gezegd de spanning tussen het verbeteren van de menselijke kanten van het organiseren en economische groei realiseren. Ik wil onderzoeken of er iets is, of er een ervaring kan zijn, die deze strijdige en misschien wel elkaar uitsluitende belangen aanvullend laat zijn, wellicht gemeenschappelijk maakt. Als er iets is dat deze ervaring van gemeenschappelijkheid kan laten ontstaan dan zal dit in termen van leren wellicht een variant van het 2e en zeker van 3e orde leren zijn. Want pas in de ontstijging van het gewone wordt het uitzonderlijke ervaarbaar en geldig. In de ontstijging van het organiseren kan het gemeenschappelijke van strijdige belan- gen als menselijkheid en economie worden ervaren. Een ervaring van gemeen- schappelijkheid die misschien wel equivalent is aan wat veel mensen het goede leven noemen.

Het goede leven, waar naar mijn idee de initiatiefkracht van individuen bin- nen organisaties leidend is, waar het in je werken ontdekken wie je bent mogelijk is, en het kunnen stellen van morele en politieke vragen in weerbarstige gebeurte- nissen gewoon is. In het goede leven is voor een baas werken of in een hiërarchie functioneren geen nare plicht, maar een geaccepteerde en vruchtbare verhouding.

Het goede leven doet inzien dat schaarste, het leidende concept binnen de econo- mie, een constructie is van mensen. Het goede leven daarentegen is denken in termen van overvloed en ziet schaarste als plaatselijk en tijdelijk. In het goede leven zijn investeringen in niet-nuttige richtingen zinvol gemaakt.21

Het zoeken naar verbeteringen op menselijk en op economisch vlak is niet nieuw. Immers groei van zowel het menselijke als het economisch en technische wordt in veel bedrijven en instellingen nagestreefd. Men probeert deze groei te bereiken door obstakels uit de weg te ruimen en verbeteringen aan te brengen. In ieder bedrijf is wel een agenda te vinden waar men druk bezig is met zaken als: · ingeslepen routines opruimen die een hinderlijke werking hebben op het initië-

ren en mee willen werken aan vernieuwingen; (vergelijk de defensive routines die Argyris 22 _beschrijft)

· sterk gebureaucratiseerde werkprocessen en arbeidsverhoudingen flexibiliseren zodat het bedrijf sneller kan reageren;