4 Goed werk (het denken over normatieve professionalisering)
4.3 Reflecteren, leren en kennis
4.3.1 Het belang van reflectie in de praktijk
In het denken over professionalisering überhaupt (dus niet alleen in het denken over normatieve professionalisering) neemt reflectie een belangrijke plaats in. In het hoger beroepsonderwijs (en in mindere mate ook in het universitaire onderwijs), met name in beroepsopleidingen die gericht zijn op het werken met mensen – verpleegkundigen en sociale professionals – wordt reflectie beschouwd als een kerncompetentie (Procee
196 De metafoor van het “dikke-ik” (Kunneman, 2005) dook recent weer op, in het politieke debat tussen
Rutte en Samsom (zie ook interview met Harry Kunneman, Trouw, 8 juni 2015).
197 In het beroepsprofiel voor de verpleegkundig specialist wordt competentie gedefinieerd als het
& Visscher-Voerman, 2004) die studenten moeten198 ontwikkelen. Professionals in
deze werkvelden moeten hun handelen namelijk niet alleen kunnen verantwoorden ten opzichte van hun eigen geweten: ze moeten ook verantwoording af kunnen leggen aan cliënten, managers en stakeholders in de samenleving (Banks, 2013; zie ook Banks & Gallagher, 2009; Glaze, 2001; Verkerk, M.A., de Bree, & Jaspers, 2004; Verkerk, M.A., de Bree, & Mourits, 2007). Een reflectieve professional is iemand die reflecteert op eigen beslissingen en handelingen “in het licht van waarden en normen die van belang zijn voor hemzelf en anderen. Hij moet in staat zijn een eigen opvatting over (morele) verantwoordelijkheid te ontwikkelen en die te verwoorden ten overstaan van anderen” (Verkerk, M.A., 2004, p. 14; zie ook Verkerk, M.A., 2003). Professionaliteit impliceert de verantwoordelijkheid om (ook moreel) goed en goed onderbouwd te handelen (KNMG, 2007, 2012; V&VN, 2012; zie ook van Dartel & de Witte, 2014); zo hangt professionaliteit “vanzelf” (van Dartel, 2012, p. 74) samen met ethiek en reflectie. Het is dus niet toevallig dat reflectie een centrale plaats inneemt in theorieën over leren, leerstijlen, supervisie en intervisie (Korthagen & Vasalos, 2002; van Kessel, 1988; van Praag, 2000) en in leerboeken voor beroepsopleidingen (Koetsenruijter & van der Heide, 2014). Het is een “basisingrediënt” van Action Learning (Dilworth, 2010, p. 3), een veel gebruikte methode voor scholing op de werkvloer in organisaties en in het onderwijs aan (toekomstige) beroepsbeoefenaars op het gebied van zorg en sociaal werk.
Het inzicht dat reflectie onlosmakelijk verbonden is met het leren van professionals en het afleggen van verantwoording over professioneel handelen in de praktijk is dus niet exclusief gekoppeld aan het denken over normatieve professionalisering. Wat wel kenmerkend is voor dit vertoog, is dat reflectie hier betekenis krijgt tegen de achtergrond van een morele horizon (Baart, 1999; Smaling, 2008) die fungeert als oriëntatiepunt voor het handelen van professionals. Vaak wordt in verband met reflectie het beeld van een spiegel gebruikt, maar in verband met normatieve professionalisering gaat het om méér dan alleen (weer)spiegelen of bespiegelen in de zin van iets nog eens overdenken: essentieel is dat er een nieuw perspectief wordt geopend. Reflectie is in verband met normatieve professionaliteit niet zozeer gericht op het afleren van fouten, als wel op het wijzen van de weg naar het goede. En dat goede krijgt expliciet een normatieve invulling, vanuit een humanistisch perspectief: het is gebaseerd op geloof in de kracht van mensen, vertrouwen op het vermogen van de menselijke rede, en waarden als verdraagzaamheid, openheid, rechtvaardigheid, zingeving en solidariteit. Deze inzet heeft het denken over normatieve
professionalisering gemeen met het Amerikaanse Good Work Project199 (Gardner,
Csikszentmihalyi, & Damon, 2001), waar de essentie van professionaliteit wordt uitgedrukt drie E’s: ‘excellent; engaging; ethical’200. Smaling verwijst in verband met de
198 Het verplichte karakter roept bij velen weerstand op, daarom heeft Procee (2006) het ook wel over
“het R-woord”.
199 Zowel de inhoud als de methodiek van het Good Work Project is vergelijkbaar met wat er in
Nederland gebeurt onder de noemer van normatieve professionaliteit en normatieve professionalisering.
200 Op basis van de resultaten werd o.a. een ‘toolkit’ ontwikkeld met methoden om professionals (en
studenten die opgeleid worden voor specifieke beroepen) te stimuleren tot reflectie over de morele standaarden die zij hanteren in hun werk.
normatieve oriëntatie ook naar Dewey die reflectie associeerde met “the training of good habits” (Dewey, 1910, p. 13 geciteerd door Smaling, 2008, p. 53). Volgens Dewey bestaan de belangrijkste factoren bij het aanleren van goede gewoonten uit het verwerven van de houding om een conclusie uit te kunnen stellen en het onder de knie krijgen van verschillende manieren om te zoeken naar nieuw materiaal om de suggesties die als eerste opkomen te bevestigen of te weerleggen (ibidem). Het trainen van zulke goede gewoonten is een wezenlijk onderdeel van normatieve
professionalisering. Normatieve professionals kunnen de onrust en de verwarring, die het gevolg zijn van de houding om eerst nader onderzoek te doen in plaats van een vanzelfsprekend oordeel te vellen, uithouden201. Ze zijn bereid om verder te kijken
dan hun neus lang is. Het aangaan en verduren van “trage vragen” (Kunneman, 2005) helpt normatieve professionals om te komen tot goed en goed onderbouwd
handelen202.
Doormodderen in het moeras
In de theorievorming over reflectie in verband met normatieve professionalisering fungeert het werk van Schön, die voortbouwde op de gedachten van Dewey, als een belangrijke onderlegger. Schön vond, net als de grondleggers van het denken over normatieve professionaliteit, dat professionaliteit te veel werd verbonden met een model van technische rationaliteit en het idee dat een professie “gespecialiseerd, duidelijk omgrensd, wetenschappelijk gefundeerd en gestandaardiseerd is” (van Ewijk, H. 2013, p. 31). Ook zag hij met lede ogen aan hoe veel professionals (in navolging van wetenschappers en beleidsmakers) probeerden hun professionele status te versterken door de nadruk te leggen op evidence based practice, protocollen en kwaliteitssystemen. Volgens hem is het kenmerk van professionaliteit juist het vermogen om in een complexe context, waar problemen nooit eenduidig zijn en standaardoplossingen niet werken, een goede probleemstelling te kunnen maken. Schön maakt daarom onderscheid tussen experts (of specialisten) en professionals203.
Experts opereren op de ‘hoge gronden’; zij maken effectief gebruik van theorieën en technieken die op basis van onderzoek zijn ontwikkeld. Professionals modderen door204 in een ‘moerassig laagland’205 waar technische oplossingen niet afdoende zijn
omdat in elke context een andere aanpak c.q. een andere benadering nodig is. Zeker wanneer het gaat om professionele beroepsuitoefening op het gebied van de zorg is dit de enige koers die gevaren kan worden. Daar werkt “linea recta verbeteren vanuit
201 “Reflective thinking … involves willingness to endure a condition of mental unrest and disturbance”
(Dewey, 1910, p. 13 geciteerd in van Ewijk, H. 2013, p. 30).
202 Dewey schreef niet alleen over de praktische en pragmatische onderbouwing van het handelen maar
verbond dit later ook met de ethische en morele onderbouwing ervan (zie Hartman, 2011; van der Scheer, 2005).
203 Reinders (2008) verwijst naar Maister (1997) die ook een onderscheid maakt tussen technici (highly
skilled) en professionals. Professionalism is volgens hem “predominantly an attitude, not a set of competencies” (Reinders, 2008, p. 635).
204 “when asked to describe their methods of inquiry, they speak of experience, trial and error, intuition,
and muddling through” (Schön, 1983, p. 43). Dit is overigens niet hetzelfde als ‘maar wat aanmodderen’ (zie ook van Ewijk, H. 2013).
205 “a swampy lowland where situations are confusing ‘messes’ incapable of technical solution” (Schön,
een vaste planning” niet, het is eerder “een proces van iteraties, meanderend beraadslagen en afwegen, van lerend bijsturen, van gaandeweg leren zien en ziende weten dat je het maar half vatten kunt” (Baart & Vosman, 2015a, p. 37). Dat vraagt om aandacht, betrokkenheid en afstemming. Schön zet professionals “als het ware tussen de vakman en de specialist” (van Ewijk, H. 2013, p. 42) in: het werk van professionals kenmerkt zich ten opzichte van dat van vaklieden door een hoge mate van reflectiviteit en ten opzichte van dat van experts door een hoge mate van complexiteit en onvoorspelbaarheid. Professionaliteit omvat niet alleen kennis en kunde, maar ook kunst206.
Schön onderzocht hoe professionals zich deze kunst eigen maken en ontwikkelde daarbij de veelgeciteerde concepten ‘reflection-in-action’ en ‘reflection-on-action’ (Schön, 1983). Bij ‘reflection-in-action’ is de beroepsbeoefenaar tijdens het handelen in een nieuwe situatie, of in de confrontatie met een nieuw probleem in een bekende situatie, aan het nadenken over dat handelen. ‘Reflection-on-action’ is het proces waarin de beroepsbeoefenaar terugblikt op een ervaring of een situatie en nagaat of zij de juiste kennis heeft aangewend en de juiste beslissingen heeft genomen bij het handelen in die situatie. Beide vormen van reflectie zijn nodig om naam en betekenis te leren geven aan feiten en gevoelens en om een context te kunnen ‘framen’, maar ook om buiten dat frame te kunnen stappen. Frames zijn vanzelfsprekende aannames die mensen (en dus ook professionals) gebruiken – om situaties te duiden en de problemen die zich daarin voordoen te expliciteren en te zoeken naar oplossingen – zonder dat zij zich daar bewust van zijn (van Ewijk, H. 2013, p. 33). Deze gedachte ligt in het verlengde van Polanyi’s opvattingen over tacit knowledge in verband met professionaliteit207. Dit begrip wordt vaak vertaald als onbewuste of impliciete kennis,
maar het behelst méér dan kennis: het is een innerlijk vermogen dat de waarneming en de interpretatie stuurt. Dit is een lichamelijk vermogen dat, zo stelt Polanyi in
navolging van Kant, het kenvermogen overstijgt en onlosmakelijk verbonden is met het mens-zijn208. Zonder dit vermogen kunnen mensen de wereld waarin zij leven niet
begrijpen en verklaren. Reflectie is belangrijk om erachter te komen hoe frames het denken en handelen bepalen. Als het gaat om ontwikkeling van professionaliteit en professionele kennis spelen hierbij naast normen ten aanzien van expertise in de professionele omgeving (een beroepsgroep of bedrijf) ook morele normen een rol. Vakmanschap
Ook Sennett, een andere denker die in verband met normatieve professionalisering veelvuldig wordt aangehaald, verbindt reflectie met een morele horizon. Net als dat van Schön sluit Sennetts denken aan bij dat van Dewey, met name waar het gaat over het verband tussen het oplossen van en het zoeken naar problemen en het belang van gemeenschappelijke leerprocessen. In het begin van zijn boek De ambachtsman (2008) schrijft hij “vakmanschap is zonder meer, vanuit een ethisch standpunt, ambigu” (Sennett, 2008, p. 19). Hij refereert aan de vakman Oppenheimer die de atoombom
206 Van Ewijk, H. (2013, p. 29) verwijst naar het woord “artistry” dat Schön gebruikt. 207 Zie van Ewijk, H. 2013, p. 20-27.
maakte waarmee de Japanse steden Hiroshima en Nagasaki werden verwoest, en aan de mythe over de doos van Pandora. Wat door de mens gemaakt is kan goede en kwade gevolgen hebben. Aan het eind van zijn boek komt hij hierop terug, wanneer hij stelt: “de vaardigheden van de vakman mogen dan natuurlijk zijn, ze zijn nooit onschuldig” (Sennett, 2008, p. 328). Vakmanschap impliceert voor Sennett dat degene die bezig is om met en van materiaal iets te maken, reflecteert op de weerbarstigheid van dat materiaal. Hij heeft het in dit verband over “vakmantijd, de langzaam verlopende tijd die reflectie mogelijk maakt” (Sennett, 2008, p. 282). Die reflectie omvat naast verbeelding over wat er wordt gemaakt ook de context waarin iets wordt gemaakt en zo wordt “al doende een oordeel” (Sennett, 2008, p. 329) geveld dat ook een ethische dimensie heeft.
Sennett definieert vakmanschap als “de bekwaamheid om vakkundig iets te maken”; het staat voor hem voor “een manier van leven … een duurzame, basale menselijke drijfveer, het verlangen om goed werk uit te voeren omwille van het werk zelf” (Sennett, 2008, p. 17). Waar professionaliteit en reflectie vaak vooral wordt
geassocieerd met hoofdwerk, komt bij Sennett ook de relatie tussen hoofd en handen (ofwel: tussen geest en lichaam) in beeld. Hij beschrijft de wijze waarop
ambachtslieden (zoals meubelmakers of architecten of computerprogrammeurs of koks), maar ook bijvoorbeeld kunstenaars, musici en dirigenten, steeds weer opnieuw dezelfde handelingen verrichten, om deze te perfectioneren en de bewegingen van hun lichaam af te stemmen op de weerbarstigheid van het materiaal waarmee ze werken. Daarbij ziet hij geen verschil tussen kunst en nijverheid of bijvoorbeeld het opvoeden van kinderen: overal zijn technieken voor nodig die mensen kunnen ontwikkelen door te oefenen en alle “verbeeldingsvolle processen waardoor we beter worden in dingen, zijn te begrijpen” (Sennett, 2008, p. 19)209. Sennett betwist het hiërarchische
onderscheid dat Hannah Arendt maakte210 tussen de mens als een ‘animal laborans’
die blind zou zijn voor de gevolgen van zijn werk omdat hij “gefixeerd [is] op de vraag ‘Hoe?’” (Sennett, 2008, p. 15) en de mens als een ‘homo faber’ die vraagt
‘Waarom?’211. Volgens Sennett kan de eerste juist dienst doen als gids van de tweede
omdat “we tot een humaner materieel bestaan [kunnen] komen als we maar beter zouden begrijpen hoe de dingen worden gemaakt” (Sennett, 2008, p. 16). Sennett wil af van het onderscheid tussen hoofd- en handwerk want: “Elke goede vakman voert een dialoog tussen concrete handelingen en denken; door deze dialoog ontstaan geleidelijk aan blijvende gewoonten en deze gewoonten zorgen voor een ritme tussen problemen oplossen en problemen ontdekken” (Sennett, 2008, p. 18).
209 In die zin kan iedereen een vakman worden en zouden we dus beter het woord ‘vakmens’ kunnen
gebruiken; dit concept van vakmanschap past bij alle soorten werk, zelfs vrijwilligerswerk (zie bijvoorbeeld van der Vet, 2015).
210 Voor Arendt staat de ‘homo faber’ hoger dan de ‘animal laborans’. Zij maakte in haar boek The Human
Condition een driedeling: arbeiden (dit is repetitief en routinematig, het is nodig vanwege de biologische
behoeften van de mens), maken (dit resulteert in producten die duurzamer zijn dan mensen) en handelen (dit is gericht op anderen en vindt plaats tussen mensen, zonder tussenkomst van dingen); zie ook van Heijst (2005, pp. 91-92).
Ook het werk in de zorg wordt door Sennett beschouwd als vakmanschap. In deze sector is kwalitatief goed werk (“iets goed doen”) altijd meer dan “iets voor elkaar krijgen” (Sennett, 2008, p. 56) maar het institutionele kader veroorzaakt hiertussen vaak een conflict. Om te illustreren wat hij hiermee bedoelt gebruikt Sennett het voorbeeld van de Britse gezondheidszorg, de National Health Service, waar ‘fordistische’212 hervormingen hebben geleid tot absolute kwaliteitsnormen die
gepaard gaan met bureaucratische procedures voor de uitvoering en de evaluatie van behandelingen en tot een systeem waarin targets moeten worden gehaald213. Hierdoor
kunnen verpleegkundigen hun werk niet meer goed doen, want “het verpleegvak beweegt zich … in een grensgebied tussen problemen oplossen en problemen zoeken; de zuster die naar het gebabbel van oude mannen luistert, kan aanwijzingen over hun ziekten verzamelen die mogelijk over het hoofd worden gezien door een diagnostische controlelijst” (Sennett, 2008, p. 59). Dit voorbeeld maakt duidelijk dat Sennett
vakmanschap uitdrukkelijk niet associeert met opgelegde normen, maar met reflectie, als een “continue wisselwerking … tussen onbewuste kennis en van zichzelf bewust bewustzijn; de onbewuste kennis fungeert als anker, het expliciete bewustzijn fungeert als kritiek en correctief” (Sennett, 2008, p. 61). In de reflectie spelen ervaringen met het materiaal waarmee wordt gewerkt een belangrijke rol. Dat materiaal bestaat voor beeldhouwers bijvoorbeeld uit hout en de gereedschappen om het mee te bewerken; in de zorg zijn het onder andere de patiënten en cliënten, maar ook het eigen lichaam en de eigen persoonlijkheid kunnen worden beschouwd als zulk materiaal, zoals blijkt uit de veelgebruikte uitdrukking ‘jezelf als instrument gebruiken’. Ook vanuit dit perspectief kan de ethische inzet van Sennetts denken worden geduid. Hij trekt een interessante parallel tussen verschillende soorten vakmanschap, die met betrekking tot het werken in de zorg en het sociale domein uiterst relevant is. Hij betoogt dat “de kunst om fysieke dingen te maken inzicht geeft in de ervaringstechnieken die onze omgang met anderen vorm kunnen geven” (Sennett, 2008, p. 322). Want “wie wij zijn vloeit rechtstreeks voort uit wat ons lichaam kan” en “de capaciteiten die ons lichaam heeft om fysiek dingen vorm te geven, [zijn] dezelfde capaciteiten waar we voor sociale relaties gebruik van maken” (Sennett, 2008, p. 323).
Vakmanschap vraagt in de visie van Sennett om twee soorten reflectie. In de eerste plaats is er de reflectie van de individuele vakman, die nadenkt over waar hij mee bezig is (het materiaal en de context) en de problemen daarbij expliciet opzoekt om ervan te leren. In de tweede plaats is voor de ontwikkeling van vakmanschap ook collectieve reflectie van belang, in een gemeenschap van vaklui, zoals een gilde, waarin gezellen van meesters het ambacht leren (of in een team waar jonge collega’s leren van ervaren collega’s door samen op te werken en verhalen uit te wisselen en door elkaar
aanwijzingen te geven). Zo’n gemeenschap is belangrijk omdat er gedeelde
kwaliteitsstandaarden ontstaan en omdat het voorkomt dat expertise asociaal wordt. Dit heeft een duidelijke ethische dimensie. Wat hij hiermee bedoelt, legt Sennett uit met het voorbeeld van het “Stradivari-syndroom” (Sennett, 2008, p. 279). Dit verwijst
212 Henry Ford voerde in zijn autofabriek een arbeidsverdeling in om te komen tot een zo efficiënt
mogelijk productieproces.
naar het risico dat expertise als het ware opgepot raakt in één persoon of in een selecte groep, bestaande uit personen die zwijgen over waar ze mee bezig zijn. Oorzaken zijn onder andere concurrentie en tijdsdruk, waardoor mensen de waarde en het doel van hun werk uit het oog verliezen. Daardoor kan ervaringskennis niet worden
doorgegeven, wordt kritiek onmogelijk en gaan vaardigheden (dus) achteruit in plaats van vooruit. In het slechtste geval worden experts zelfs vatbaar voor corruptie214.
Sennett benadrukt daarom het belang van gezamenlijke reflectie door experts over hun normen voor goed werk en het verwoorden hiervan in een taal die ook voor niet- experts begrijpelijk is.
Sennett verbindt zijn pleidooi voor de ontwikkeling van vakmanschap aan het eind van zijn boek met democratie. Hij stelt: “de capaciteiten waar mensen gebruik van maken om vaardigheden te ontwikkelen … zijn wijdverspreid onder mensen en beperken zich niet tot een elite” (Sennett, 2008, p. 324) en verwijst daarbij naar de pragmatistische opvatting “dat leren goed te werken de basis is voor goed
burgerschap” (ibidem). De trots van een vakman op zijn werk betreft niet alleen het gemaakte product, maar hangt vooral ook samen met de voldoening die de
ontwikkelde vaardigheid verschaft. In het gemaakte ziet de vakman (en zien andere vaklieden) dat hij zich een vaardigheid eigen heeft gemaakt en dat is waar hij trots op is; in termen van het denken van Ricœur dat ik in het vorige hoofdstuk behandelde, zou gesteld kunnen worden dat vakmanschap leidt tot zelfwaardering en zelfrespect. Het ontwikkelen van vakmanschap is dan een vorm van goed leven, met en voor anderen; ook in deze zin heeft het dus een ethische betekenis.