K ognitiew e ontw ikkelingsaspekte

Volgens Piaget betree die kind tussen die ouderdom van 7 ja ar en 11 jaar die kognitiewe stadium van konkreet-operasionele denke. (Vgl. Decker 1990:327; Du Toit & Kruger 1991:114;

Lefrancois 1992:450; Owens 1993:205; Papalia & Olds 1996:459 en Louw et al. 1998:331.) Die term konkreet beteken dat die kind logika baseer op dit wat hy met verloop van tyd ervaar het. Die kind kan tydens hierdie stadium nog nie abstrak dink nie. Hy benut dus ’n sekere kognitiewe skem a in sy denke, m aar slegs as voorw erpe konkreet teenwoordig is. Sy probleem oplossingsvaardighede is verder tydens hierdie stadium beperk tot dit wat hy op n konkrete w yse vir hom self kan voorstel o f manipuleer. Hierdie aspek is belangrik w anneer kinders blootgestel word aan abstrakte konsepte soos die waarheid en vryheid. Indien die kind dit net m em oriseer, sal hy w aarskynlik nie oor die vermoe beskik om dit binne ’n ander konteks toe te pas nie. Die visuele voorstelling van m eer abstrakte konsepte, is dus belangrik vir die kind in hierdie ontw ikkelingsfase (Owens 1993:205). ’n V oorbeeld van hoe 'n kind in hierdie stadium dink, is dat hy w anneer hy skaak speel, sy skuiwe beplan op grond van dit wat hy nou op die bord sien en nie ten opsigte van die volgende vier o f v y f skuiwe nie (Decker 1990:328). Lefrancois (1992:458) som die konkreet-operasionele fase soos volg op: "Children in the concrete operations stage are bound to real world; they do not yet have freedom made possible by the more advanced logic o f the form al operations stage - freedom to contemplate the hypothetical, to compare the ideal with the actual... ”

Dit blyk dus dat die juniorprim ere skoolkind slegs logika ten opsigte van objekte wat konkreet w aargeneem word, kan benut en nie gevorderde logika wat gebaseer is op meer abstrakte aspekte nie. Ten einde begrip van meer abstrakte konsepte, soos emosies, tydens m aatskaplikew erkhulpverlening te bevorder, behoort hierdie konsepte waarskynlik op ’n meer konkrete wyse, soos met visuele voorstelling gepaard te gaan. Die ontw ikkeling van konkreet- operasionele denke het tot gevolg dat die kind bepaalde nuwe kognitiew e vaardighede bekom. Vir doeleindes van hierdie navorsing word daar egter net gefokus op daardie kognitiewe vaardighede w at spesifiek die juniorprim ere skoolkind se em osionele bevoegdheids- kom ponente, soos om skryf in 2.2 en 2.3 kan be'invloed, naam lik desentrasie, oorsaaklikheid en die afnam e van egosentrism e.

3.1.1.1 D esentrasie

Die ontw ikkeling van die vermoe tot desentrasie, is een van die aspekte wat die primere skool­ kind se kognitiew e ontw ikkeling kenmerk. Desentrasie beteken dat die kind oor die vermoe beskik om op m eer as een aspek van ’n saak op ’n slag te fokus. Die kind kan dus ook meer as een verandering in ’n objek op n slag beskou. (Vgl. Decker 1990:328; Du Toit & Kruger

98

1991:117; Louw et al. 1998:332.) Volgens H arter (1983:156) toon em piriese bewyse dat kognitiew e ontw ikkelingsaspekte, soos desentrasie, ontw ikkelingsgew ys ten opsigte van fisiese en konkrete konsepte vroeer plaasvind, as ten opsigte van em osionele o f affektiew e konsepte. Die rede hiervoor is dat fisiese aspekte m eer konkreet visueel w aarneem baar en m anipuleerbaar is, as em osionele aspekte, wat die kind as m eer abstrak beleef.

Volgens verskeie navorsingstudies is bevind dat vyf- tot sesjarige kinders, w anneer hulle blootgestel_ word aan teenstrydige inligting met betrekking tot emosie, meer op die nie-verbale (ekspressiew e) tekens, as die situasie fokus, ten einde die karakter se emosie te voorspel. ’n N ie-verbale teken soos n gesig wat vertrek is van pyn sal dus vir hulle die karakter se emosie voorspel. A gt- tot elfjariges fokus weer meer op situasionele en gedragsleidrade om 'n karakter se em osie te voorspel. (Vgl. Bretherton et al. 1986:539; Covell & A bram ovitch 1987:990; M asters & Carlson 1988:444 en Schwartz & Trabasso 1988:414.) Die kind se vermoe om op m eer as een leidraad ten opsigte van die identifisering van emosie staat te maak. neem algaande toe tydens die skoolgaande jare. As gevolg van die verm oe tot desentrasie, benut die kind dus toenem end interne en ekstem e inligting om em osionele inligting te interpreteer (Shaffer

1999:397).

D it blyk dat die vermoe tot desentrasie die juniorprim ere skoolkind in staat behoort te stel om toenem end op m eer as een aspek met betrekking tot em osionele inligting te fokus, soos om bewus te w ees van die fisiologiese veranderinge in die liggaam wat met die belewenis van emosie gepaardgaan, asook die kognitiewe denke hieroor. Die kind se onvermoe tot abstrakte denke tydens hierdie fase kan moontlik sy vaardigheid ten opsigte van desentrasie met betrekking tot em osionele aspekte belemmer, tensy hierdie aspekte soos byvoorbeeld die liggaam se fisiologiese reaksie op emosie, op ’n konkrete wyse aan hom oorgedra word. Die kind se toenem ende vaardigheid tot desentrasie vind aansluiting by die vaardighede waaroor die kind behoort te beskik ten einde selfbewussyn te bekom, asook vaardighede ten opsigte van empatie. (Vgl. 2.2.3 en 2.3.4.)

3.1.1.2 Oorsaaklikheid

Die juniorprim ere skoolkind begin om oorsaaklikheid in verhoudings te verstaan. Namate die kind m eer logies begin dink, word sy begrip van die verhouding tussen oorsaak-en-gevolg meer akkuraat (D ecker 1990:340). Die m eeste navorsingsbevindinge suggereer dat jong kinders (ses jaar en jo ng er) situasies op n sim plistiese een-tot-een wyse aan em osies koppel. met ander

w oorde op ’n eenvoudige oorsaak-en-gevolg wyse. (Vgl. Harris & O lthof 1982:188-191 en Brown, Covell & A bram ovitch 1991:273.) N ieteenstaande hierdie aspek het Harris (1983:494) bevind dat sowel ses- tot sewejariges, as tien- tot elfjariges oor begrip beskik dat n em osie kan voortbestaan, al is die veroorsakende faktore nie m eer teenw oordig nie o f al word die kind blootgestel aan gebeure wat ’n positiewe em osie kan ontlok. So byvoorbeeld kan 'n kind wat die ogg§end hartseer was oor haar troeteldier dood is, die middag by "n kinderpartytjie steeds hartseer voel. Hierdie navorsing toon dus aan dat jonger kinders nie altyd em osies op :n sim plistiese een-tot-een wyse met situasies verbind nie. Daar is egter wel tydens die navorsing bevind dat jo n g e r kinders ’n groter geneigdheid openbaar om die em osionele impak van vroeere gebeure te ontken.

Navorsing deur Brown et al. (1991:284-285) het in aansluiting hierm ee bevind dat daar ontw ikkelingsverw ante vordering is ten opsigte van die kind se verm oe om die oorsaak van em osie te begryp, w anneer die em osie nie direk veroorsaak is deur huidige gebeure nie, byvoorbeeld w anneer iemand kwaad is as gevolg van ’n vroeere gebeurtenis. Dit word verklaar aan die hand van die feit dat jonger kinders (sesjariges) veral fokus op situasieverwante oorsake vir em osies, byvoorbeeld dat die kind kwaad is, om dat sy m aatjie nou net sy speelding gebreek het, terwyl ouer kinders toenem end fokus op veroorsakende gebeure as die rede vir huidige optrede, deur byvoorbeeld insig te toon dat die kind nou kwaad is, aangesien hy gister in die klas deur die onderw yser berispe is. Die ouer kind is dus in staat om die verband te begryp tussen ’n huidige em osie en vroeere gebeure.

V anuit bogenoem de word die afleiding gem aak dat juniorprim ere skoolkinders moontlik nog oor ’n geneigdheid kan beskik om, ten opsigte van oorsaaklikheid, emosies op ri simplistiese een-tot-een wyse aan situasies te verbind, hoewel hulle ook toenem end oor die vermoe behoort te beskik om begrip en insig te toon dat ’n em osie kan bly voortbestaan, al is die veroorsakende faktore o f die betrokke situasie nie m eer teenwoordig nie.

N avorsing met betrekking tot kinders se begrip van em osie het verder getoon dat agtjarige kinders in staat was om kontraste tussen emosies te begryp, aangesien hulle oor die kognitiewe verm oe beskik om te onderskei tussen oorsaak en gevolg. Die kinders besef byvoorbeeld dat verlies aanleiding kan gee tot die em osie van hartseer, terwyl sosiaal aanvaarbare gedrag die betoning van liefde tot gevolg kan he (Schw artz & Trabasso 1988:409). Navorsing deur Bretherton et al. (1986:538) het ook bevind dat kinders tussen die ouderdom van vier jaar en elf

100

ja ar saam gestem het oor watter gebeurtenis aanleiding gegee' het tot ’n spesifieke emosie. W anneer tw eepersoon-stories egter benut word, w aar een karakter se optrede verantwoordelik was vir !n ander karakter se emosies, was dit m oeiliker vir die kinders om :n verband tussen em osie en die rede vir em osie aan te toon. Hierdie feit word ondersteun deur Masters en Carlson (1988:443) en Schwartz en Trabasso (1988:413) wat aantoon dat kinders so jo n k as drie jaar in staat is om te onderskei en betekenis te heg aan basiese em osies soos gelukkig, hartseer,

kwaad en angstigheid, ten opsigte van die veroorsakende faktore en die gevolge daarvan.

Dit blyk dus dat die juniorprim ere skoolkind oor die kognitiew e verm oe behoort te beskik om te onderskei tussen basiese emosies, redes vir die em osies en m oontlike reaksies wat daarop kan volg. Sy verm oe om die rede vir die em osie te koppel aan m oontlike veroorsakende faktore, eerder as om bloot te fokus op die huidige situasie, behoort ook tydens die juniorprim ere skooljare toe te neem. Hierdie aspekte vind aansluiting by die vaardighede wat die kind ten opsigte van selfbew ussyn behoort te bem eester. (Vgl. 2.2.3.)

3.1.1.3 A fnam e in egosentrism e

’n V erdere aspek met betrekking tot die juniorprim ere skoolkind se kognitiewe ontw ikkeling, w at ’n invloed op sy em osionele bevoegdheidskom ponente kan uitoefen, is die afnam e in egosentrism e. Egosentrism e word beskou as die geneigdheid by die kind om die wereld vanuit sy eie p erspektief te beskou en wat derhalwe problem e veroorsaak om andere se perspektiew e in ag te neem. Die kind word tydens die juniorprim ere skooljare toenem end daarvan bewus dat individue se denke en w aam em ings van m ekaar verskil en ontwikkel in die lig hiervan ’n sensitiw iteit vir andere. (Vgl. Shaffer 1994:114 en Louw et al. 1998:352-353.) Hierdie aspek speel veral n belangrike rol by die ontw ikkeling van die juniorprim ere skoolkind se em patiese vaardighede as interpersoonlike bevoegdheidskom ponent van em osionele intelligensie. (Vgl. 2.3.4.) Die rol w at die afname in egosentrism e in die verband speel word m eer volledig in 3.1.5.2 bespreek, as deel van die ontw ikkeling van die kind se em patiese vaardighede