V erm oe om vaardighede ten opsigte van selfbew ussyn te bekom

Die juniorprim ere skoolkind se verm oe om vaardighede ten opsigte van sy selfbew ussyn te bekom , w ord bespreek met verwysing na sy verm oe om bewus te word van verskillende em osies, daartussen te kan onderskei, dit te benoem , intensiteite van emosies te herken en die verm oe om am bivalente emosies te begryp. (Vgl. 2.2.3.)

(a) V erm oe tot bew usw ording van emosies

Die verm oe om bewus te word van em osies in hom self en dit te benoem , hou verband met die kind se vaardighede ten opsigte van sy selfbewussyn. (Vgl. 2.2.3.) Die ses- tot tienjarige kind begryp em osies hoofsaaklik op ’n eenvoudige stim ilus-respons-wyse, naam lik dat ’n bepaalde em osioneel ontlokkende gebeurtenis aanleiding gee tot ’n gedrags- en fisiologiese reaksie, hoew el begrip daarvoor getoon kan word dat em osie ook die resultaat van voorafgaande gebeure kan wees. (Vgl. 3.1.1.2.) Die kind is tydens hierdie ouderdom nie bewus van verstandelike aspekte, soos denke wat as tussenganger tussen die situasie en die reaksie optree nie, met ander w oorde van m etakognisie nie. (Vgl. 2.2.1.) Eers teen elfjarige ouderdom dien die kind se bew ustelike denke as die prim ere leidraad van sy emosies. Hoewel beide jonger en ouer kinders van gedragsleidrade (as ek kwaad is. slaan ek op die tafel) en fisiologiese leidrade (as ek kwaad is kry ek ’n hoofpyn) gebruik maak om bewussyn van em osies te bekom, benut die jonger

kind hoofsaaklik situasionele leidrade (dit was my verjaarsdag en daarom was ek bly) om bew ussyn van em osies te bekom. Die jonger kind beskou em osies dus as ’n stel gedrags- en fisiologiese reaksies vanw ee ’n ekstem e situasie (Harris & O lthof 1982:188-191).

Uit bogenoem de blyk dit dat die juniorprim ere skoolkind sy em osionele bewussyn hoofsaaklik as ’n resultaat van situasionele, gedrags- en fisiologiese leidrade sal bekom, terwyl sy vermoe tot metakognLsie tydens hierdie ontw ikkelingsfase beperk is. ’n Verdere afleiding is dat die kind in ooreenstem m ing met sy kognitiewe ontw ikkelingsfase van konkreet-operasionele denke dus hoofsaaklik op m eer konkreet w aam eem bare aspekte fokus vir die bew uswording en identifisering van em osies in homself. (Vgl. 3.1.1.)

(b) Begrip vir am bivalente emosies

Die wyse w aarop juniorprim ere skoolkinders bew ussyn van em osies bekom , het ook im plikasies vir hul verm oe om te begryp dat een situasie kan lei tot die ervaring van twee verskillende o f teenoorgestelde emosies, met ander woorde die begrip vir am bivalente emosies (H arris & O lth o f 1982:191). Volgens navorsing deur H arter (1983:164-179) ontwikkel kinders se begrip van am bivalente em osies (die begrip dat dieselfde situasie o f persoon kan bydra tot positiew e en negatiew e em osies) volgens bepaalde stadia. Die navorsing is gedoen deurdat kinders versoek is om situasies te beskryf w at em osies van geluk, hartseer, woede en angs kan ontlok, asook situasies wat twee van hierdie em osies gelyktydig kan ontlok. Die volgende is bevind ten opsigte van die kind tussen die ouderdom van ses ja ar en tien jaar:

• Jonger as ses ja a r - kan ’n situasie beskryf wat een van die basiese em osies ontlok, maar ontken dat ’n spesifieke situasie m eer as een em osie kan ontlok.

• O ngeveer ses ja ar tot agt jaar - die kind begin om situasies te beskryf wat twee em osies kan ontlok, m aar die een emosie word gevolg deur die ander. Die kind betwyfel dit steeds dat tw ee verskillende em osies op dieselfde tyd ervaar kan word, byvoorbeeld “ek was opgewonde om met die karretjie te ry, maar was bang toe dit begin ry

• O ngeveer agt ja ar tot tien ja ar - die kind begin om situasies te beskryf wat twee emosies gelyktydig kan ontlok. Situasies word beskryf wat w aarskynlik twee positiewe o f twee negatiew e em osies sal ontlok, byvoorbeeld sal kwaad en hartseer voel as sy my speelding breek,\

• Tien ja a r en ouer - die kind begin dit regkry om twee teenoorgestelde em osies te integreer, byvoorbeeld “terwyl ek by die skool was, was ek bekommerd oor my nuwe hondjie, maar gelukkig dat ek horn gekry het

Ten opsigte van die bevindinge van bogenoem de navorsing m eld Harris (1983:496) egter dat H arter se gevolgtrekkings hoofsaaklik gebaseer was op die ontw ikkeling van die kind se vermoe om situasies waarbinne teenstrydige emosies beleef word te skep, o f om situasies waarbinne sulke em osies ervaar was, te herroep. Dit is dus m oontlik dat kinders oor die vermoe kan beskik om te begryp dat am bivalente em osies kan voorkom, hoewel hulle vermoe om hierdie situasies vanuit hulle eie lewe te skep o f te herroep nog beperk kan wees. Hierdie aspek is inderdaad tydens navorsing deur Brown en Dunn (1996:795-800) bevestig. Die genoemde outeurs het bevind dat groot verskille by sesjariges voorkom ten opsigte van hulle vermoe om konflikterende em osies te begryp. Die meeste van die kinders wat by die studie betrek is, was daartoe in staat om verduidelikings te bied vir ’n karakter in ’n storie se am bivalente emosies, w anneer hierdie em osies ekplisiet aan hulle uitgespel is. Slegs een derde van die kinders kon egter spontaan die konflikterende em osies in ’n storie identifiseer, terwyl net ’n kw art op hulle eie ’n storie kon vertel waarin hulleself twee em osies gelyktydig beleef. ’n Verdere aspek wat tydens die navorsing bevind is, is dat daar ’n duidelike verband was tussen die driejarige kinders w at in die studie betrek is se verm oens om basiese em osies te identifiseer en aan ’n oorsaak te koppel en die kinders op sesjarige ouderdom se verm oe om ambivalente em osies by die storiekarakter te identifiseer. K inders wat op driejarige ouderdom oor beter vaardighede met betrekking tot die genoemde aspekte beskik het, het ook op sesjarige ouderdom oor beter vaardighede m et betrekking tot die begrip van am bivalente em osies beskik. . In ’n navorsingstudie deur Harris (1983:500-501) is daar eksplisiet aan ses- tot sewejariges gevra o f dit m oontlik is om tegelykertyd hartseer en gelukkig te voel. N egentien kinders het ontken dat dit m oontlik is en vyf het bevestig dat dit m oontlik is. As redes waarom dit onm oontlik is, is byvoorbeeld aangevoer dat ’n mens se gesig nie gelyktydig bly en hartseer kan lyk nie en dat daar nie gelag en gehuil kan word op dieselfde tyd nie, ook dat ’n persoon nie op twee wyses gelyktydig kan dink nie en dat ’n mens nie twee koppe het nie. Hieruit blyk dit dus dat ses- tot sew ejariges geneig is om die gelyktydige belewenis van konflikterende emosies te ontken. H ierdie navorsingsresultate vind dus aansluiting by die van H arter (1983).

Alhoew el navorsingsbevindinge verskille, is daar ook ooreenkom ste aangetoon, ten opsigte van ses- tot sew ejariges (wat deel vorm van die ouderdom sgroep van die juniorprim ere fase) se

begrip van am bivalente emosies, asook hulle verm oens om sulke situasies te beskryf. Dit blyk verder dat daar ’n direkte verband bestaan tussen kinders se vaardighede ten opsigte van em osionele bew ussyn op driejarige ouderdom en hulle vaardigheid tot begrip van am bivalente em osies op sesjarige ouderdom. Dit kom voor aso f die kind op hierdie ouderdom m oontlik al oor ’n mate van begrip ten opsigte van am bivalente em osies kan beskik. Progressiewe ontw ikkeling ten opsigte van die kind se begrip vir am bivalente em osies word verder vanuit die navorsing aangetoon. Slegs ’n derde van die kinders in Brown en Dunn (1996) se studie kon spontaan konflikterende em osies aandui, terwyl ses- tot sewejariges in H arter (1983) se studie kon begin om situasies te beskryf w at am bivalente em osies ontlok, al was dit slegs w aar die een em osie gevolg word deur die ander. Hoewel kinders dus van ’n jong ouderdom a f gemengde em osies kan beleef, sal hulle vaardigheid ten opsigte van die begrip van hierdie ambivalente em osies en die verm oe om sulke situasies te beskryf varieer en w aarskynlik afhang van hulle vaardighede ten opsigte van die identifisering van em osies en die oorsaak daarvan op ’n vroeere ouderdom. ’n M oontlike verklaring vir die progressiewe ontw ikkeling van am bivalente emosies, is dat die kind w aarskynlik sy am bivalente emosies as teenoorgesteldes beleef. Die kind in die konkreet-operasionele fase van ■ ontw ikkeling se logika is gerig op konkrete aspekte vir probleem oplossing en hy kan dus nie aanvanklik die abstraksie van am bivalensie begryp nie. (Vgl. 3.1.1.)

(c) V erm oe om tussen verskillende emosies te onderskei en dit te begryp

Die juniorprim ere skoolkind se verm oe om tussen verskeie em osies te onderskei en dit te begryp, hou verband m et sy vaardigheid met betrekking tot selfbewussyn. (Vgl. 2.2.3.) V erskeie navorsingstudies (vgl. H arter 1983:163; Bretherton et al. 1986:533 en Harris 1989:82) het bevind dat kinders reeds op onderskeidelik drie- en vyfjarige ouderdom oor die vermoe beskik om basiese em osies soos geluk, hartseer, woede en vrees te identifiseer en te benoem, asook om gebeurtenisse te beskryf waartydens hierdie em osies ervaar word. Harter (1983:163) het verder bevind dat voorskoolse kinders problem e ervaar om m eer komplekse em osies soos skaam te, trots en jaloesie te begryp, hoewel dit nie im pliseer dat hulle nie die betrokke emosies ervaar nie. Harris et al. (1987:331-337) het in aansluiting hierm ee bevind dat sewejarige kinders van verskillende kulture, insluitend kulture wat ge'isoleerd is van die meeste W esterse invloede, m eer kom plekse em osies wat nie noodwendig ’n duidelik onderskeibare gesigsuitdrukking het nie, soos gesigsuitdrukkings van trots, jaloesie, dankbaarheid, bekom m em is, skuld en opgew ondenheid toepaslik kon verbind het met ’n situasie wat die emosie kon ontlok het.

em osies m et universele gesigsuitdrukkings soos geluk, hartseer en woede. Ook navorsing deur Denham. Zoller en Couchoud (1994:934) en Roberts en Strayer (1996:467) het bevind dat die meeste kinders aan die einde van die voorskoolse periode oor die vaardigheid beskik om eie em osies te herken en uit te druk.

Die juniorprim ere skoolkind behoort dus sowel basiese em osies soos geluk en hartseer, as meer kom plekse em osies soos jaloesie, te kan onderskei en te benoem, hoewel sy vaardigheid hiertoe w aarskynlik sal verskil, afhangende van sy spesifieke ontw ikkelingsvlak en blootstelling aan em osionele kom m unikasie. (V gl.3.4.1.)

(d) Verm oe om tussen intensiteite van em osies te onderskei

M et betrekking tot die vermoe om tussen intensiteite van em osies te onderskei. is bevind dat v.ier- tot sesjariges in staat is om effektief te onderskei tussen verskillende intensiteite van emosie. Jonger kinders (vier- tot sesjariges) is m eer geneig om hoer intensiteite van em osies te kies, byvoorbeeld w oedend in plaas van geirriteerd. ’n M oontlike rede hiervoor is dat die benoem ing van die em osie op hierdie wyse w aarskynlik ’n meer duidelike beskrywing van die em osie bied en beter deur die jonger kind begryp word (Brown et al. 1991:284).

Dit wil voorkom dat die juniorprim ere skoolkind daartoe in staat behoort te wees om te kan onderskei tussen verskillende intensiteite van em osies, hoewel ’n geneigdheid kan voorkom om hoer intensiteite vir ’n em osie te kies, nie omdat die em osie noodwendig so intens beleef word nie, m aar as gevolg van beter begrip vir die betekenis wat die woord oordra.