DteOOTBIK
GEE N 8IB U O T O N D E R ’I UIT- DIE I NIEUniversity Free State
3 4 3 0 0 0 0 0 5 8 9 0 8 9
‘N GESTALTSPELTERAPIEHULPPROGRAM IN
MAATSKAPLIKE WERK VIR JUNIORPRIMERE
SKOOLKINDERS SE EMOSIONELE INTELLIGENSIE
deur
BARENDINA BLOM
Voorgele om te voldoen aan die vereistes vir die graad
Philosophiae Doctor
in die
Fakulteit Geesteswetenskappe
(Departement Maatskaplike Werk)
aan die
Universiteit van die Oranje-Vrystaat
Ek verklaar dat die proefskrif w at hierby vir die graad Philosophiae D octor aan die U niversiteit van die O ranje-V rystaat deur my ingedien word, my selfstandige werk is en nie voorheen deur my vir 'n graad aan 'n ander universiteit/fakulteit ingedien is nie. Ek doen voorts afstand van outeursreg op die proefskrif ten gunste van die U niversiteit van die Oranje-Vrystaat.
Hierdie studie word opgedra aan my
dogtertjie, Marna, wat deur haar spon-
tane kindwees my daartoe dwing om in
kontak te bly met die kind in myself en
my begeerte altyd lewendig hou om meer
te wete te kom oor die unieke leefwereld
van die kind.
DANKBETUIGINGS
A lle lo f en eer aan my H em else V ader w at in my die liefde en
belangstelling aanw akker om by kinders in nood betrokke te w ees en te
alle tye begelei om hulle tot Sy eer te dien.
G raag w il ek die volgende persone van harte bedank:
> M y studieprom otor, dr Sandra Ferreira, vir die bekw am e wyse w aarop sy aan my studieleiding gegee het, asook haar deurlopende belangstelling en ondersteuning. > M y kollegas by die D epartem ent M aatskaplike W erk, wat aan my die geleentheid
gebied het om vir ses m aande studieverlof te neem en wat my deurlopend entoesiasties ondersteun het.
> M y eggenote, H endrik en dogtertjie, M am a w at die afgelope twee jaar dikwels m et m in aandag tevrede moes wees.
> M y ouers, familie en vriende vir hulle deurlopende belangstelling, ondersteuning en praktiese hulp met M arna en my skoonouers vir hulle liefde en opoffering om na M arna om te sien, terwyl ek oorsese opleiding met die oog op die studie ontvang het.
> Suzette Botha vir haar positiew e gesindheid en die kundige taalkundige versorging van die verslag.
> D ie v y f deelnem ers aan hierdie studie, asook hulle ouers vir hulle bereidw illigheid om aan die navorsing deel te neem.
Rinda Blom . O ktober 2000
V
INHOUDSOPGAWE
Bladsy
H O O F S T U K 1 1
A LG E M E N E O R IENTERIN G
1.1 M O TIV ER IN G V IR DIE STUDIE 1
1.2 BEG R O N D ING EN D E UR SK O UIN G VAN DIE PR O BLEEM 4
1.3 N A V O R SIN G SPR O B L EE M EN O N D ER SO EK V R A E 6
1.4 U IT G A N G SPU N T E W AT DIE N AV O R SIN G RIG 7
1.4.1 Die mens as holistiese eenheid 7
1.4.2 Direkte ervaring in die hier en nou 7
1.4.3 Die terapeutiese verhouding en die rol van die terapeut 8
1.4.4 Interpretasie 8
1.5 D O EL VAN DIE STUDIE 8
1.5.1 D oelstellings van die studie 9
1.5.2 Doehvitte vir die studie 9
1.6 N A V O R SIN G SO N T W E R P EN -M E T O D O L O G IE 11
1.6.1 Fase een: Probleem analise en projekbeplanning 13
1.6.1.1 Identifisering en insluiting van kliente 13
1.6.1.2 V erkryging van toegang tot en sam ew erking met die opset 14
1.6.1.3 Identifisering van die belange van die teikenpopulasie 14
1.6.1.4 A nalise van die geidentifiseerde problem e 15
1.6.1.5 Bepaling van doelstellings en doelw itte 15
1.6.2 Fase twee: Inligtinginsam eling e n -s in te s e 15
1.6.2.1 Benutting van bestaande inligtingsbronne 16
1.6.2.2 B estudering van 'n natuurlike voorbeeld 17
1.6.2.3 Identifisering van funksionele elem ente van suksesvolle m odelle 18
1.6.3 Fase drie: O ntwerp 18
1.6.3.1 O ntw erp van 'n w aarnem ingsisteem 18
1.6.3.2 Spesifisering van prosedure-elem ente van die intervensie 20
1.6.4 F a sev ier: Vroee ontw ikkeling en loodsondersoek 20
1.6.4.1 O ntw ikkeling van 'n prototipe of voorlopige intervensie 20
1.6.4.2 Uitvoering van 'n voorlopige intervensie 21
1.6.4.4 T oepassing van ontwerpkriteria op die voorlopige intervensiekonsep 21
1.7 BEG R EN SIN G VAN DIE STUDIE 22
1.8 L E E M TE S, BEPERK ING E EN PR O BLEM E VO O R SIEN M ET DIE 24 STU DIE
1.9 BEG R IPSO M SK R Y W IN G S 24
1.9.1 Em osie 24
1.9.2 Em osionele intelligensie en em osionele bevoegdheidskom ponente van 26 em osionele intelligensie
1.9.3 E m osionele bevoegdheid 28
1.9.4 Em osionele selfregulering, bestuur en beheer en regulering van em osies 28 in andere
1.9.5 E m patie 30
1.9.6 G estaltspelterapie 31
1.9.7 Intervensienavorsing 32
1.9.8 Juniorprim ere skoolkind 33
1.9.9 M aatskaplikew erkhulpverlening 33
1.9.10 K w alitatiew e navorsing 34
1.9.11 Program 35
1.9.12 Selfbew ussyn 35
1.9.13 V erm oe en vaardigheid 36
1.10 IN D E L IN G VAN DIE N A V O R SIN G SV ER SL A G 36
1.10.1 Fase een: Probleem analise en projekbeplanning 36
1.10.2 Fase twee: Inligtinginsam eling en -sintese 37
1.10.3 Fase drie: Ontwerp en fase vier: Vroee ontw ikkeling en die loodsonder- 37 soek
1.11 SA M E V A T T IN G 38
H O O FST U K 2
'N T E O R E T IE SE PER SPEK TIEF OP EM O SIO N ELE INTE LLIG EN SIE 40 2.1 K O N SE PT U A L ISE R IN G VAN EM O SIO N ELE INTE LL IG E N SIE 41
2.1.1 M ayer en Salovey se model 42
2.1.2 G olem an se model . 48
2.1.3 Steiner en Perry se program vir em osionele intelligensie 51
2.1.4 Saarni se konsep van em osionele bevoegdheid 52
2.1.4.1 O nderskeid tussen em osionele intelligensie en em osionele bevoegdheid 53
2.1.4.2 V aardighede van em osionele bevoegdheid 54
Bladsy
2.1.6 K onseptualisering van em osionele intelligensie vir doeleindes van hierdie 59 navorsing
2.1.6.1 O m skryw ing van em osionele intelligensie 60
2.1.6.2 Em osionele bevoegdheidskom ponente van em osionele intelligensie 61 2.2 PE R SO O N LIK E EM O SIO N ELE B E V O EG D H EID SK O M PO N EN T E 63
2.2.1 O m skryw ing van selfbewussyn 63
2.2.1.1 V lakke van em osionele bew ussyn 64
2.2.2 O m skryw ing van em osionele selfregulering, bestuur en beheer 71 2.2.3 M aatskaplikevverkhulpverlening met betrekking tot die juniorprim ere 74
skoolkind se selfbew ussyn en em osionele selfregulering
2.3 IN TER PER SO O N LIK E EM O SIO N ELE BE V O EG D H E ID SK O M PO - 81 N ENTE
2.3.1 O m skryw ing van em patie 81
2.3.2 O m skryw ing van bekragtiging (“validation”) 82
2.3.3 O m skryw ing van die begrip regulering van em osies in andere 84 2.3.4 M aatskaplikew erkhulpverlening met betrekking tot die juniorprim ere 84
skoolkind se em patiese vaardighede en regulering van em osies in andere 2.4 M ETIN G VAN E M O SIO N ELE INTELLIG ENSIE BY DIE JU NIO R PR I- 89
M ER E SK O O LK IN D
2.5 SA M E V A TTIN G 90
H O O FST U K 3 95
A SPEK TE W AT DIE EM O SIO N ELE BEV O EG D H EID SK O M PO N EN TE VAN DIE JU N IO R PR IM ER E SK O O LK IN D SE EM O SIO N ELE INTELLI G EN SIE KAN BEINVLO ED
3.1 O N T W IK K E L IN G SA SPE K T E W AT DIE JU N IO R PR IM ER E SKOO L- 96 KIND SE EM O SIO N ELE B EV O EG D H EID SK O M PO N EN TE KAN
BEIN V LO ED
3.1.1 K ognitiew e ontw ikkelingsaspekte 96
3.1.1.1 D esentrasie 97
3.1.1.2 O orsaaklikheid 98
3.1.1.3 Afnam e in egosentrism e 100
3.1.2- O ntw ikkelingsaspekte met betrekking tot taal en em osionele kom m uni- 100 kasie
vii
Bladsy
3.1.2.1 V erbale kom m unikasievaardighede en taalontw ikkeling
3.1.2.2 V erm oe ten opsigte van nie-verbale kom m unikasie van emosies
101 103
3.1.4 E m osionele ontw ikkelingsaspekte 107 3.1.4.1 E m osies w at by die juniorprim ere skoolkind kan m anifesteer 108 3.1.4.2 V erm oe om vaardighede ten opsigte van selfbew ussyn te bekom 113
3.1.4.3 V erm oe tot em osionele selfregulering 1 1 7
3.1.4.4 V erm oe om em osies in andere te reguleer 122
3.1.5 S osiale ontw ikkeling 124
3.1.5.1 Selfkonsepontw ikkeling 124
3.1.5.2 O ntw ikkeling van em patiese verm oens 129
3.1.5.3 O ntw ikkelingsaspekte m et betrekking tot verskillende sosiale 132 verhoudings
3.1.5.4 D ie rol van spel tydens die juniorprim ere skooljare 136
3.2 T E M P E R A M E N T E L E A SPEK TE W A T DIE JU N IO R PR IM E R E 142 SK O O L K IN D SE E M O SIO N ELE B E V O E G D H E ID SK O M PO N E N T E K A N B EIN V LO ED
3.2.1 O m skryw ing van tem peram ent en tem peram entele kategoriee 142
3.2.2 D im ensies van tem peram ent 143
3.2.3 O nderskeid tussen verskeie tem peram entele kategoriee 145
3.3 N E U R O -A N A T O M IE SE A SPEK TE W A T D IE JU N IO R PR IM E R E 149 SK O O L K IN D SE E M O SIO N E L E B E V O E G D H E ID SK O M PO N E N T E
K A N BEIN V LO ED
3.3.1 N eokorteksi 151
3.3.2 L im biese sisteem 151
3.3.3 In terak sie tussen die neokorteks en die lim biese sisteem 152 3.3.4 V erb an d tussen neuro-anatom iese aspekte, em osie en liggaam like reaksie 155 3.4 O M G E W IN G SFA K T O R E W A T DIE JU N IO R PR IM E R E SK O O LK IN D 157
SE E M O SIO N E L E B E V O E G D H E ID SK O M PO N E N T E K A N BEIN - V L O E D
3.4.1 D irek te bei'nvloeding van u it die om gew ing 157
3.4.2 In direk te bei'nvloeding vanuit die om gew ing 160
3.4.3 Bei'nvloeding deur blootstelling aan 'n disfunksionele m aatskaplike om ge- 165 w in g
3.5 IN V L O E D W A T DIE EM O SIO N ELE B E V O E G D H E ID SK O M PO N E N - 166 T E O N D E R L IN G OP M EK A A R U ITO EFEN
IX
H O O FST U K 4 171
‘N T E O R E T IE SE PER SPE K T IE F OP G ESTA LTSPELTER A PIE
4.1 O M SK R Y W IN G VAN BEGRIPPE 172
4.1.1 G estalt 172
4.1.2 G estaltterapie 173
4.1.3 G estaltspelterapie 174
4.2 T EO R E T IE SE KO NSEPTE VAN DIE G ESTA LTTE O R IE 174
4.2.1 H olism e 175
4.2.2 H om eostase/O rganism iese selfregulering 176
4.2.2.1 W yses van selfregulering 177
4.2.2.2 Figuurgrond 177
4 .2 .2 J Proses van gestaltvorm ing en -v ern ietigin g 179
4.2.2.4 Die kind en organism iese selfregulering 182
4.2.3 K ontak 183 4.2.3.1 Introjeksie 186 4.2.3.2 Projeksie 188 4.2.3.3 Sam evloeiing 189 4.2.3.4 R etrofleksie 190 4.2.3.5 D efleksie 191 4.2.3.6 D esensitisasie 192 4.2.3.7 E gotism e 193 4.2.4 Polariteite 194
4.2.5 Struktuur van die persoonlikheid 196
4.2.5.1 Sintetiese/valse laag 196
4.2.5.2 Fobiese laag 197
4.2.5.3 Im passe-laag 198
4.2.5.4 Im plosiew e laag 199
4.2.5.5 E ksplosiew e laag 199
4.3 D O E L ST E L L IN G S VAN G E STA LTSPELTER A PIE 200
4.3.1 Bevordering van selfondersteunende gedrag 201
4.3.2 B evordering van bewussyn van sy eie proses 202
4.3.3 B evordering van integrasie 203
4.4 O A K L A N D E R SE M O DEL VIR G ESTA LTSPELTER A PIE 204
4.4.1 Bou van die terapeutiese verhouding 204
4.4.1.1 T otstandkom ing van ’n ek-jy-verltoucling 205
4.4.1.2 Bewussyn in die teensw oordige (hier en nou) 207
4.4.1.4 E rvaring en ontdekking 208
4.4.1.5 W yse van assessering 209
4.4.1.6 W eerstand 211
4.4.1.7 G rense en beperkinge . 213
4.4.2 K ontakm aking en bou van selfondersteuning 218
4.4.2.1 Serisoriese en liggaam like kontakm aking 219
4.4.2.2 V ersterking van sin vir die self 222
4.4.3 Em osionele uitdrukking 226
4.4.3.1 U itdrukking van aggressiew e energie 227
4.4.3.2 U itdrukking van em osies 228
4.4.4 Selfvertroeteling 229
4.4.5 H antering van volhardende onvanpaste proses 230
4.4.6 T erm inering 231
4.5 SA M EV A TTIN G 234
H O O FST U K 5
SPE L T ER A PIET E G N IE K E EN -A K TIW ITEITE VANUIT ‘N G ESTA LTTEO - 237 R ETIESE PER SPEK T IEF
5.1 SE M A N T IE SE O PK LA RIN G S 238
5.2 TE G N IE K E EN A K TIW ITEITE VIR SEN SO RIESE K O N TA K M A K IN G 240
5.2.1 Tagfunksie 240
5.2.2 Sigfunksie 241
5.2.3 G ehoorfunksie 242
5.2.4 Sm aakfunksie 244
5.2.5 R eukfunksie 245
5.3 TE G N IE K E EN A K TIW ITEITE VIR LIG G A A M LIK E K O NTA K - 246 M A K IN G
5.3.1 Tegnieke en aktiw iteite vir die bevordering van liggaam sbew ussyn 246 5.3.2 Tegnieke en aktiw iteite met betrekking tot bewussyn en benutting van 248
asem haling
5.3.3 O ntspanningstegnieke en -aktiw iteite 249
5.4 T EG N IE K E EN AK TIW ITEITE VIR DIE V ERSTER K IN G VAN DIE 251 K IND SE SIN VIR DIE SELF
5.5 T EG N IE K E EN A K T IW ITEITE VIR DIE U ITD R UK K ING VAN 255 A G G R ESSIE W E ENERG IE
xi
5.6.1 Tegnieke en aktiw iteite vir gesprekvoering oor em osies in die algemeen 257
5.6.2 Projektiewe tegnieke vir em osionele uitdrukking 261
5.6.2.1 Teken- en verftegnieke 263
5.6.2.2 Sandspel 267
5.6.2.3 Kleispel 272
5.6.2.4 Stories (kinderverhale) 274
5.6.2.5 H andpoppe, vingerpoppe en poppekas , 280
5.6.2.6 Fantasiee, metafore en droom verw erking 287
5.6.2.7 Lee-stoeltegniek 294
5.7 TEG N IEK E VIR SE LFV ER TR O ETELIN G 295
5.8 A K T IW IT EIT E VIR TER M IN ER IN G 297
5.9 SAM EVA TTIN G 297
H O O FST U K 6
PR O G R A M O N T W E R P EN VROEE O N TW IK K ELIN G 300
6.1 D O E L VAN DIE NAVORSING 300
6.2 FA SES VAN O N TW ER P EN VROEE O N TW IK K ELIN G EN DIE 301 L O O D SO N D ER SO E K
6.2 . 1 M etodologie met betrekking tot die fases van ontwerp en vroee 301 ontw ikkeling en die loodsondersoek
6.2.1.1 M etode van steekproeftrekking 305
6.2.1.2 M etode van data-insam eling 306
6.2.1.3 M etode van data-analise 307
6.2.1.4 G eloofw aardigheid van die navorsingsresultate 308
6.2.1.5 M etodologie met betrekking tot die spesifisering van die prosedure- 311 elem ente van die intervensie
6.3 K O N SEP-G E STA L TSPE LT E R A PIEH U LPPR O G R A M 312
6.3.1 Sessies 1 tot 4 - Bou van die terapeutiese verhouding, sensoriese en 312 liggaam like kontakm aking en versterking van die sin vir die self
6.3.1.1 D oelstellings 312
6.3.1.2 Doelw itte 312
6.3.1.3 Sessie 1 - Tema: Ek leer die w ereld ken met my sintuie 313
6.3.1.4 Sessie 2 - Tema: Ek leer my liggaam ken 315
6.3.1.5 Sessie 3 - Tema: Ek en my veilige plek 316
6.3.1.6 Sessie 4 - Tema: Ek i s ’n roosboom 318
6.3.2 Sessie 5 - U itdrukking van aggressiew e energie 320
Tema: Ek kan lekker speel
6.3.2.1 D oelstelling 320
6.3.2.2 Doelwitte 320
6.3.3 Sessie 6 - A lgem ene gesprekvoering oor em osies 322 Tema: Ek leer ken em osies
6.3.3.1 D oelstelling 322
6.3.3.2 D oelw itte 322
6.3.4 Sessies 7-9: Em osionele uitdrukking 324
6.3.4.1 D oelstelling 324
6.3.4.2 D oelw itte 324
6.3.4.3 Sessie 7 - Tema: Ek mag kwaad word 325
6.3.4.4 Sessie 8 - Tema: Ek mag bang voel 326
6.3.4.5 Sessie 9 - Tema: Ek mag voel w at ek voel 327
6.3.5 Sessie 10 - Selfvertroeteling 328
Tema: Ek mag vir m yself om gee en vertroetel
6.3.5.1 D oelstelling 328
6.3.5.2 D oelw itte 328
6.3.6 Sessie 11 - Sam evatting van nuut aangeleerde vaardighede 330
• Tema: Ek kan basiese em osies in m yself en andere raaksien en hanteer,
6.3.6.1 D oelstelling 330
6.3.6.2 D oelw itte 330
6.3.7 Sessie 12 - T erm inering 334
Tema: Ons se tot siens vir m ekaar
6.3.7.1 D oelstelling 334
6.3.7.2 D oelw itte 334
6.4 SA M E V A T T IN G 335
H O O FST U K 7 337
EM PIR IESE RESULT ATE
7.1 G E V A L L E ST U D IE - DN 1 337 7.1.1 Sessies 1 tot 4 338 7.1.1.1 Sessie 1 338 7.1.1.2 Sessie 2 339 7.1.1.3 Sessie 3 340 7.1.1.4 Sessie 4 341 7.1.2 Sessie 5 342 Bladsy
7.1.3 Sessie 6 Bladsy 344 7.1.4 Sessies 7 tot 9 346 7.1.4.1 Sessie 7 346 7.1.4.2 Sessie 8 349 7.1.4.3 Sessie 9 350 7.1.5 Sessie 10 352 7.1.6 Sessie 11 354 7.1.7 Sessie 12 355
7.1.8 O nderhoud met dn 1 se ouers 356
7.1.9 Sam evattende evaluering 358
7.1.9.1 K ontakm aking en selfondersteuning 358
7.1.9.2 Em osionele uitdrukking 359 7.1.9.3 Selfvertroeteling 361 7.2 G E V A LLE ST U D IE - DN 2 361 7.2.1 Sessies 1 tot 4 362 7.2.1.1 Sessie 1 362 7.2.1.2 Sessie 2 363 7.2.1.3 Sessie 3 364 7.2.1.4 Sessie 4 365 7.2.2 Sessie 5 367 7.2.3 Sessie 6 368 7.2.4 Sessies 7 tot 9 370 7.2.4.1 Sessie 7 370 7.2.4.2 Sessie 8 372 7.2.4.3 Sessie 9 374 7.2.5 Sessie 10 376 7.2.6 Sessie 11 377 7.2.7 Sessie 12 379
7.2.8 O nderhoud met dn 2 se ouers 380
7.2.9 Sam evattende evaluering 382
7.2.9.1 K ontakm aking en selfondersteuning 382
7.2.9.2 E m osionele uitdrukking 383 7.2.9.3 Selfvertroeteling 385 7.3 G EV A L L E STU D IE - DN 3 386 7.3.1 Sessies 1 tot 4 386 7.3.1.1 Sessie 1 386 7.3.1.2 Sessie 2 387
7.3.1.3 Sessie 3 Bladsy 388 7.3.1.4 Sessie 4 390 7.3.2 Sessie 5 391 7.3.3 Sessie 6 392 7.3.4 Sessies 7 tot 9 395 7.3.4.1 Sessie 7 395 7.3.4.2 Sessie 8 397 7.3.4.3 Sessie 9 398 7.3.5 Sessie 10 400 7.3.6 Sessie 11 402 7.3.7 Sessie 12 404
7.3.8 O nderhoud met dn 3 se ouers 404
7.3.9 Sam evattende evaluering 406
7.3.9.1 K ontakm aking en selfondersteuning 406
7.3.9.2 Em osionele uitdrukking 408 7.3.9.3 Selfvertroeteling 409 7.4 G E V A L LESTU D IE - DN 4 410 7.4.1 Sessies 1 tot 4 410 7.4.1.1 Sessie 1 410 7.4.1.2 Sessie 2 412 7.4.1.3 Sessie 3 413 7.4.1.4 Sessie 4 414 7.4.2 Sessie 5 415 7.4.3 Sessie 6 417 7.4.4 Sessies 7 tot 9 419 7.4.4.1 Sessie 7 419 7.4.4.2 Sessie 8 421 7.4.4.3 Sessie 9 423 7.4.5 Sessie 10 424 7.4.6 Sessie 11 427 7.4.7 Sessie 12 429
7.4.8 O nderhoud met dn 4 se pleegma 429
7.4.9 Sam evattende evaluering 431
7.4.9.1 K ontakm aking en selfondersteuning 431
7.4.9.2 Em osionele uitdrukking 432
7.4.9.3 Selfvertroeteling 434
7.5.1 Sessies 1 tot 4 4 3 5 7.5.1.1 Sessie 1 4 3 5 7.5.1.2 Sessie 2 4 3 7 7.5.1.3 Sessie 3 4 3 3 7.5.1.4 Sessie 4 4 3 9 7.5.2 Sessie 5 4 4Q 7.5.3 Sessie 6 4 4 j 7.5.4 Sessies 7 tot 9 4 4 3 7.5.4.1 Sessie 7 4 4 4 7.5.4.2 Sessie 8 4 4 5 7.5.4.3 Sessie 9 4 4 7 7.5.5 Sessie 10 4 4 9 7.5.6 Sessie 11 4 5 1 7.5.7 Sessie 12 4 5 3
7.5.8 O nderhoud met dn 5 se voogouers 4 5 4
7.5.9 Sam evattende evaluering 4 5 5
7.5.9.1 K ontakm aking en selfondersteuning 4 5 5
7.5.9.2 E m osionele uitdrukking 4 5 7
7.5.9.3 Selfvertroeteling 4 5 9
7.6 BE V IN D IN G S VAN DEELN EM ER S SE R EA K SIES M ET BETREK- 4 5 9
K IN G TO T V AA R D IG H ED E VAN DIE EM O SIO N ELE BEVOEG D- H E ID SK O M PO N E N T E VAN EM O SIO N ELE IN TELLIG EN SIE BIN- NE DIE G EST A L T SPE L T ER A PIEPR O SES
7.6.1 K ontakm aking 4 5 9
7.6.1.1 K ontakm aking met die terapeut 460
7.6.1.2 Sensoriese kontakm aking 461
7.6.1.3 L iggaam like kontakm aking 461
7.6.1.4 K ontakgrensversteurings 462
7.6.2 Sin vir die self 463
7.6.2.1 Selfstellings 464
7.6.2 .2 K euses, bem eestering en beheer 464
7.6.2.3 G rense en beperkinge 465
7.6.2.4 Spfclerigheid, verbeelding en hum or 465
7.6.2.5 Besit van projeksies 466
7.6.3 Em osionele uitdrukking 466
7.6.3.1 U iting van aggressiew e energie 466
7.6.3.2 V lak van em osionele bewussyn 467
7.6.3.3 E m osionele bew usw ording deur m iddel van projektiew e tegnieke en besit 468 van projeksies
7.6.3 . 4 V aardighede ten opsigte van em osionele selfregulering 4 6 9
7-6.3.5 V aardigheid om te begryp dat teenstrydige em osies gelyktydig ervaar 470 kan word
7.6.3. 6 Liggaam sbew ussyn van em osie 4 7 0
7.6.3.7 Sensitiw iteit ten opsigte van andere se em osies en vaardighede vir 471 em osionele regulering by andere
7.6.4 Selfvertroeteling 4 7 1
7.6.5 A lgem een 4 7 2
7.6.5.1 H uisw erk en gevoelsjoernaal 4 7 2
7.6.5.2 D eelnem ers se reaksie op term inering 4 7 3
7.6.5.3 T erugvoering van die deelnem ers se ouers 4 7 3
7.7 SA M EV A TTIN G 4 7 4
H O O FST U K 8 4 7 9
G E V O L G T R E K K IN G S EN A A N BEV ELING S
8.1 N A V O R SIN G SPR O B L E E M , -VRAE EN DOEL VAN DIE STUDIE 480
8 . 2 G EV O L G T R E K K IN G S 4 8 1
8.2 . 1 K onseptualisering van em osionele intelligensie vir m aatskaplikew erk- 481 hulpverlening aan die juniorprim ere skoolkind
8.2.2 A spekte w at die em osionele bevoegdheidskom ponente van die junior- 482 prim ere skoolkind se em osionele intelligensie kan beinvloed
8.2.3 G estaltspelterapie as teoretiese raam w erk 483
8.2.3.1 T eoretiese konsepte vanuit die gestaltteorie 484
8.2.3.2 D oelstellings van gestaltspelterapie 486
8.2.3.3 T erapeutiese proses van gestaltspelterapie en spelterapietegnieke en -ak- 487 tiw iteite vanuit ’n gestaltteoretiese perspektief
8.2.4 D oelbereiking en beantw oording van die navorsingsvrae 4 9 5
8.3 A A N B E V E L IN G S 496
8.3.1 Program inhoud en verloop 496
8.3.2 O pleiding 503
8.3.3 N avorsing 503
8.3.4 Hipoteses ten opsigte van toekom stige navorsing na aanleiding van die 504 studie
8.4 TEN SLO TTE 504
Bladsy
B Y L A E1: BRIEF AAN D EE L N E M ER S SE OUERS 522
BY LAE 2: O N D ER H O U D SK ED U LE VIR G ESPR EK M ET O UERS 525
BY LAE 3: D EELN EM ER 1 526
B Y LA E 3.1 R O O SB O O M FA N T A SIE 526
BY LAE 3.2 K W A A D -PR EN T 527
BY LAE 3.3 FOTO VAN SA N D TO N EEL 528
BY LAE 3.4 M O N STER PR EN T 529
BY LAE 4: D E E L N E M E R 2 530
BY LA E 4.1 R O O SB O O M FA N T A SIE 530
BY LAE 4.2 K W A A D-PREN T 531
BY LAE 4.3 FOTO VAN SA N D TO N EEL 532
B Y LA E 4.4 M O N STER PR EN T 5 3 3 BY LAE 5: D EEL N EM E R 3 5 3 4 B Y L A E 5.1 R O O SB O O M FA N T A SIE 5 3 4 B Y L A E 5.2 K W A A D -PR EN T 5 3 5 B Y L A E 5.3 FO TO VAN SA N D TO N EEL 536 B Y L A E 5.4 M O N STER PR EN T 5 3 7 B Y L A E 6: D E E L N EM E R 4 538 BY LAE 6.1 R O O SB O O M FA N T A SIE 538 B Y L A E 6.2 K W A A D-PREN T 5 3 9
BY L A E 6.3 FOTO VAN SA N D TO N EEL 540
BY LAE 6.4 M O N STER PR EN T 541
BY LA E 7: D E EL N EM E R 5 542
BY LA E 7.1 R O O SB O O M FA N T A SIE 542
BY L A E 7.2 K W A A D -PR EN T 543
BY L A E 7.3 FOTO VAN SA N D TO N EEL 544
BY L A E 7.4 M O N STER PR EN T 545
O PSO M M IN G 546
SU M M A R Y 548
' xvi i
Bladsy
LYS VAN FIGURE EN TA BELLE
FIG U U R Bladsy
1. FA SES VAN IN T E R V EN SIE N A V O R SIN G SO N TW E R P EN -O N T W IK K E- 12
L IN G SM O D EL VAN R O TH M AN EN TH O M A S (1994)
2. V ER B A N D TU SSEN EM O SIO N ELE INTELLIG ENSIE, EM O SIO N ELE 63 B E V O E G D H E ID SK O M PO N E N T E VAN EM O SIO N ELE IN T E L L IG E N
SIE EN E M O SIO N ELE BEV O EG DH EID
3. E M O SIO N E L E BEW U SSY N SV LA K K E SOOS DEUR STEIN ER EN PER- 65 RY (1999) A AN G ETO O N
4. DIE DELE VAN DIE BREIN RELEV AN T TOT EM O SIO N ELE INTELLI- 150 G E N SIE
5. SIK LU S VAN DIE PR O SES VAN G ESTA LTV O R M IN G EN -V E R N IE T I- 180 G IN G
6. O N D E R SK E ID TU SSEN ISO LASIE, G ESO ND E K O NTA K EN G EBR E K 185 A A N G R EN SE (SAM EVLO EIIN G )
TA B E L
1. D IE FA SES EN G ESELEK TEER D E A K TIW ITEITE O N D ER ELKE FASE 22 V A N R O TH M A N EN TH O M A S SE IN TE R V EN SIEN A V O R SIN G SM O
-D EL
2. K O M PO N E N T E EN V ERM O EN S VAN E M O SIO N ELE IN TELLIG EN SIE 4 4
SO O S D EU R M AYER EN SALO V EY AAN G ETO O N
3. K O M PO N EN T E VAN EM O SIO N ELE IN TELLIG EN SIE AAN DIE HAND 60 V A N V ER SK IL L E N D E O U TEU RS, M O DELLE EN PR O G RA M M E
4. BA SIESE EM O SIES SOOS SAA M G ESTEL DEUR V ER SK ILLEN D E 69
O U T E U R S
5. V A A R D IG H E D E M ET BETR EK K IN G TOT DIE PER SO O N LIK E EN 8 8
IN T E R PE R SO O N L IK E EM O SIO N ELE BE V O E G D H E ID SK O M PO N E N TE VAN EM O SIO N ELE INTE LL IG EN SIE W AT TY DEN S M AATSK AP- LIK E W E R K H U L PV E R L E N IN G AAN DIE JU N IO R PR IM E R E SK O O L K IND A A N G E SPR E E K BEH O O R T TE W ORD
6. K O H LB ER G SE PR EK O NV EN SIO NELE STADIUM VAN M O RELE 107
BER ED EN E R IN G
X I X
7. V R ESE W AT DIE JU N IO R PR IM ER E SK O O LK IN D KAN ERVAAR
8. A REA S W A ARIN KINDERS IN DIE M ID D ELK IN D ER JA R E HULLE SE L FW A A R D E EV ALU EER
9. FASES VAN SPEL M ET OBJEK TE EN M ENSE W AT BY DIE JU N IO R PR IM ER E SK O O LK IN D KAN VO O R K O M
10. O N T W IK K E L IN G SA SPE K T E WAT DIE JU N IO R PR IM ER E SK O O L KIND SE EM O SIO N ELE B EV O EG DH EID SK O M PO N EN TE KAN BEIN- V LO ED
11. D IM EN SIES VAN TEM PERA M EN T
12. RIG LYN VIR DIE A SSESSER IN G VAN DIE KIND TYDENS G ESTALT- SPELTER A PIE
13. SA M E V A T T IN G VAN ASPEK TE W AT TY DEN S ELKE FASE VAN DIE T E R A PE U T IE SE PR O SES A AN G ESPR EEK BEH O O R T TE W ORD 14. V O O R G E ST E L D E FASES, D O ELSTELLIN G S EN DO ELW ITTE AS-
O O K A K TIW IT E IT E , TEG N IEK E EN M EDIUM S W AT BENUT KAN W O R D IN ’n G E ST A LT SPE L T E R A PIE H U L PPR O G R A M VIR JU N IO R PR IM E R E SK O O LK IN D ER S SE EM O SIO N ELE INTELLIG ENSIE
111 127 139 141 144 2 1 0 233 Bladsy 499
|
ALGEMENE ORIENTERING
Die navorsingstudie fokus op die ontw ikkeling van ’n hulpprogram in m aatskaplike werk, ten opsigte van bepaalde persoonlike en interpersoonlike em osionele bevoegdheidskom ponente van juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie. Spelterapie binne die gestaltteoretiese perspektief word benut as raam werk, w aaruit ’n hulpprogram ontwikkel word, sodat so 'n program m oontlik gerig kan word op w etenskaplik gefundeerde m aatskaplikew erkhulpverle- ning aan juniorprim ere skoolkinders in die verband.
In hierdie hoofstuk word daar gefokus op die m otivering vir die keuse van die onderwerp, die begronding en deurskouing van die probleem, die probleem stelling en ondersoekvrae, uitgangs- punte w at die navorsing rig, doel, doelstellings en doelwitte, navorsingsm etodologie, begrensing van die studie, leemtes. beperkinge en problem e wat met die studie voorsien word, definiering van relevante konsepte en die indeling van die navorsingsverslag.
1.1 M O T IV E R IN G VIR DIE STUDIE
Em osionele intelligensie word deesdae as ;n aspek beskou w at ’n belangrike rol speel met betrekking tot die individu se suksesvolle aanpassing in sy leefwereld en n toenem ende bew ussyn van hierdie konsep kom in akadem iese en populere kringe voor. (Vgl. Golem an 1995; A ronstam 1996:48; M cGarvey 1997:72-73; Coetzee 1998:12-13; Stone-M cCow n et cil. 1998:3 en M ayer, Salovey & Caruso 1999a:396.) N avorsing met betrekking tot die impak van em osionele intelligensieprogram m e op kinders in die V erenigde State van Amerika, het aangedui dat sodanige program m e voordele inhou vir die kind se em osionele en sosiale bevoegdheid, gedrag by die skool en tuis en sy vermoe om te leer. Program m e het verder bygedra tot verhoogde em osionele selfbewussyn, m eer konstruktiew e em osionele beheer en selfkontrole, verhoging in die kinders se sin vir verantw oordelikheid en vermoe om empatie te kan toon, asook verbetering in die verm oe om verhoudings te begryp, te analiseer en in stand te hou (G olem an 1995:283-284). Resente navorsing het bevind dat hierdie sosiale en em osionele vaardighede selfs m eer kritiese faktore vir !n suksesvolle lewe is, as intellektuele vermoens (Shapiro 1997:4).
Tydens die m iddelkinderjare, van ses jaar tot tw aalf jaar, word die kind gekonfronteer met belangrike em osionele ontw ikkelingstake, soos om aan te pas by die skool en sosiale aktiwiteite
en om nuw e kom m unikasievaardighede te ontwikkel. Die skoolgaande kind se selfbeeld is dus in ’n proses van ontw ikkeling en indien hy problem e ondervind hierm ee, kan dit bydra tot problem e in sy volw asse lewe. Die kind se selfbeeld word tussen die ouderdom van ses ja a r en tw aalf ja a r spesifiek beinvloed deur die kw aliteit van sy ervaring op skool, kontak met sy portuurgroep en interaksies m et sy onderw ysers en gesin. G ebalanseerde ontw ikkeling tydens hierdie fase, le ook ’n stew ige fondam ent vir die daaropvolgende ontw ikkeling van die kind. (Vgl. C orey & Corey 1993:51; M orris 1996:310 en Louw, V an Ede & Ferns 1998:326.) Baie van die em osionele en gedragsproblem e wat by kinders voorkom, hou verband met spanning wat veroorsaak word deur oordosisse ten opsigte van verantw oordelikhede wat aan die kinders gestel w ord, em osionele aspekte byvoorbeeld gesinsverbrokkeling en geweld en inligtings- oordosisse byvoorbeeld deur die televisie en rekenaartegnologie. Deur middel van al hierdie eise w ord die boodskap deurlopend aan kinders gegee “w ord groot, dacir is nie tyd nie" (Lefrancois 1992: 555-556).
V aardighede wat verband hou m et em osionele intelligensie, kan soos m eeste ander vaardighede, ook deur middel van opvoeding vir kinders aangeleer word. Kinders het egter nie altyd gelyke geleenthede vir die aanleer van em osionele intelligensievaardighede nie. - n V oorbeeld hiervan is kinders van ouers wat self beperkinge in die verband het en dus oor ’n onverm oe beskik om em osioneel-kognitiew e leer by die kind te inisieer. Ouers m odelleer ook dikw els aan kinders dat sekere em osies, soos woede ontken en vermy moet word. V oorts word kinders verw ar w anneer ouers ontken dat hulle kw aad is, m aar tog vyandig optree. Kinders ontw ikkel as gevolg van al die genoem de sake, ontw ikkelingsproblem e met betrekking tot em osionele aspekte, wat dikw els terapeutiese hulpverlening noodsaak. Individuele hulp- verlening word som tyds benodig vir kinders wat reeds in so ’n mate w anaangepaste em osionele response ontw ikkel het, dat hulle nie sal baat vind by ’n m eer voorkom ende benadering, waar em osionele aspekte in groepsverband o f binne ’n klassituasie, hanteer word nie (M ayer & Salovey 1997:19-21).
Em osionele intelligensieprogram m e behoort egter nie net gerig te wees op sogenaam de
probleem kinders nie, aangesien al le kinders iewers in hulle lewe gekonfronteer word met
situasies wat verband hou met em osionele intelligensievaardighede. Dit behoort verder deel te wees van !n beplande program volgens ’n bepaalde £>raktykmodel, eerder as ’n eenm alige toespraak voor ’n groot groep kinders (Defalco 1997:33-34). Valente (1998:2) meld die volgende in die verband: ” The more I get to know EO , the more I believe that it should be on
be aw are o f developing a learner holistically, has never been more im portant than now - not only in South-Africa, but worldwide. ” Visser (1990:1) is ook van mening dat die bevordering
van die sam elew ing se geestesgesondheid begin by die opvoeding en ontw ikkeling van die kind, aangesien die grondslag wat in die kinderjare gele word, ’n invloed op die res van die persoon se lewe kan he.
Hoewel ander terapeutiese m odelle ook toepaslik sou kon wees, word die gestaltteoretiese benadering as 'n geskikte teoretiese model beskou, vir die ontw ikkeling van ’n hulpprogram vir juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie. G estaltterapie kan beskou word as ’n vorm van psigoterapie wat fokus op dit wat onm iddellik teenwoordig is, met die doel om die klient te help om die gew aarw ordinge van sy ervarings in hul totaliteit te verbeter (Gouws et al. 1987:124). V erskeie spelterapietegnieke en -aktiwiteite vorm verder deel van die teoretiese raam w erk van gestaltspelterapie, deur middel w aarvan die kind se bew ussyn van sy eie proses en em osies verhoog word. Een van die prim ere doelstellings van gestaltspelterapie is om die kind bew us te maak van wie h y 1 is, watter em osies en behoeftes hy ervaar en hoe om keuses te m aak ten einde verantw oordelikheid te neem vir die bevrediging van sy em osionele behoeftes (O aklander 1994a:285). H ierdie perspektief sluit nou aan by die em osionele bevoegdheids- kom ponente van die juniorprim ere skoolkind se em osionele intelligensie.
Die kinderklient verskil van die volw asse klient ten opsigte van ontw ikkelingsvlak, verm oe om em osies te kom m unikeer, hantering van die klientrol en die terapeutiese verhouding (Van der M erwe, 1996a:6-8). G estaltspelterapie sluit aan by die kind se leefwereld, want om te speel kan beskou w ord as die kind se taal. Dit word dus as ’n ideale intervensiem etode beskou vir die ontw ikkeling van ’n hulpprogram in m aatskaplike \yerk, gerig op die em osionele intelligensie van juniorprim ere skoolkinders. Om te speel word ook as ’n besonder geskikte wyse beskou om aan die kind vaardighede vir em osionele intelligensie aan te leer, aangesien die kind ’n sekere aspek oor en oor kan uitspeel. Deur middel van spel kan die kind die geleentheid kry om nuwe en praktiese strategiee vir denke, em osies en gedrag aan te leer en hierdie spel kan dus 'n integrale deel van die em osionele leerproses word (Shapiro 1997:xv).
Die toenem ende klem op die belangrikheid van em osionele intelligensievaardighede ten opsigte van die "kind se aanpassing in totaliteit, asook die toenem ende mate w aartoe em osionele problem e by kinders voorkom. dien as hoofm otivering vir hierdie studie. Tereg merk Visser
1 V ir praktiese doeleindes word in hierdie navorsingsverslag na die manlike geslag verwys sonder om sekssisme te impliseer.
4
(1990:75) op dat "ciandag aan die geestesgesondheid van die kind n belegging in die toekoms
van die land [ is ] ’’.
1.2 BE G R O N D IN G EN D EUR SK O UIN G VAN DIE PR O BLEEM
Die behoefte aan navorsing aangaande die onderw erp, het ontstaan uit die navorser se praktykervaring ten opsigte van spelterapie met kinders wat em osionele probleme ondervind. W aam em ing vanuit die praktyk, tydens gestaltspelterapie m et kinders die afgelope vyf jaar, het getoon dat sommige kinders nie weet wat em osies is nie en problem e ondervind om basiese em osies te benoem, hoewel hulle, volgens hulle ontw ikkelingsvlak, van hierdie em osies kennis behoort te dra. Kinders word ook dikw els deur hul ouers opgevoed dat dit verkeerd is om negatiew e em osies te ervaar en te verbaliseer. Dit lei daartoe dat hulle die em osies onderdruk, met die m oontlike gevolg van ’n negatiewe invloed op hulle geestesgesondheid en em osionele welstand. Die navorser kry ook toenem end aanm eldings van kinders in die ouderdom sgroep ses ja a r tot agt jaar, wat em osioneel nie skoolgereed is nie, o f wat problem e ondervind om by die skool aan te pas.
Die kind w at nie kan praat oor sy em osies nie, openbaar dikw els probleem gedrag, gebrek aan m otivering en ervaar ’n verlies aan beheer (W inkley 1996:68). Daar is toenem ende bewys vanuit rtavorsing dat kinders se em osionele vermoe tot sukses gebrekkig is. Die kind m et ’n lae em osionele intelligensie is volgens M urray, ’n opvoedkundige in Amerika, die kind wat ’n probleem kind word (A ronstam 1996:48). Terwyl stim ulering ten opsigte van kognitiewe vaardighede toenem ende klem in die tw eede helfte van die twintigste eeu kry, word die ontw ikkeling van em osionele en sosiale vaardighede by kinders afgeskeep en is kinders in hierdie opsig gevolglik tans aan m eer problem e blootgestel, as ’n paar generasies gelede (Shapiro 1997:10). N avorsing toon in ooreenstem m ing hierm ee aan dat kinders se emosionele behoeftes dikw els afgeskeep word, terwyl em osionele problem e by kinders toeneem. In 1996 het tussen 10% en 20% van kinders in Brittanje terapeutiese hulp benodig tydens hul skoolloopbaan (W inkley 1996:1). Deur middel van navorsing in die Verenigde State van A m erika, is bevind dat kinders toenem end problem e ondervind met sosiale aanpassing, angstigheid, depressie, aandagafleibaarheid, kognitiew e funksionering, aggressie en afwykende gedrag. N avorsing in ander dele van die wereld (A ustralia, Frankryk, China en N ederland) bevestig hierdie problem e en dit is universeel vir alle etniese, rasse- en inkom stegroepe (G olem an 1995:233).
aspekte ook op die Suid-A frikaanse situasie van toepassing is. Visser (1990:68-69) het in 1989 tydens navorsing op 2 000 Blanke, K leurling en A sier prim ere skoolkinders, ten einde !n indruk van hul geestesgesondheid te kry, bevind dat 23% van hierdie kinders 'n mate van depressiew e tekens getoon het. terwyl 5% em stige depressiew e tekens getoon het. Slaapversteurings het by 21% van die kinders voorgekom, terwyl gedurige m aagpyn en hoofpyn by onderskeidelik 32% en 24% voorgekom het. Selfm oordgedagtes het by 7% van die kinders voorgekom. Wat selfbeeld aanbetref, het 24% van die kinders hulleself negatief geevalueer, 22% het ’n gebrek aan vertroue in ander mense geopenbaar, terwyl 13% aangedui het dat hulle soms so kwaad word dat hulle iemand wil doodmaak. In aansluiting hierm ee dui die jaarlikse statistiese verslag van die Departem ent van W elsyn ten opsigte van m aatskaplike w elsynsdienste in Suid- A frika vir die periode 1996/1997 aan, dat daar gedurende hierdie tydperk aan 34 752 kinders in die land m aatskaplikew erkhulpverlening gebied is, as gevolg van m ishandeling (fisies. em osioneel o f seksueel) en verw aarlosing, terwyl 3 123 kinders die slagoffers van m isdaad was en kinders in 4 944 gevalle blootgestel is aan gesinsgew eld (D epartem ent van W elsyn 1997: Jaarlikse statistiese verslag 1996/1997:114). H ierdie blootstelling aan m aatskaplike disfunksionering dra ongetw yfeld by tot em osionele problem e by kinders, as gevolg van onvoltooide em osies m et betrekking tot die gebeure w aaraan hulle blootgestel word.
Sosiopedagoe by die K inderleidingkliniek in Bloem fontein bevestig dat em osionele problem e toenem end by kinders voorkom en dat dit tans onhanteerbare afm etings aanneem. Em osionele en gedragsproblem e w at veral deur die kliniek hanteer word sluit in: onverwerkte rousmart, onverw erkte verliese as gevolg van ouers se egskeiding, onbeheerbare aggressiew e gedrag, afkeuring van skoolgereedheid as gevolg van em osionele faktore, swak skoolvordering, as gevolg van ongem otiveerdheid, skoolversuim , gesinsgew eld, verw aarlosing en m ishandeling, seksuele m olestering, satanisme, depressie en selfm oordneigings gekoppel aan "n m anipulerende o f depressiew e gem oedstoestand (Van der M erw e:2 1999).
H ierdie inligting is verder bevestig op ’n sem inaar oor Die kind in /crisis wat gedurende Februarie 1999 in B loem fontein bygew oon is. Tydens hierdie sem inaar het professionele persone uit ’n verskeidenheid van verw ante professies hul kom m er uitgespreek oor emosionele en gedragsproblem e wat toenem end by kinders voorkom, byvoorbeeld betrokkenheid by satanism e, prostitusie en alkohol- en dw elm afhanklikheid. In M aart 1999, tydens "n 2 .
6
spelterapiekursus aangebied deur die navorser, het 16 professionele persone (te wete arbeidsterapeute, sielkundiges, spraakterapeute en m aatskaplike w erkers) vanuit drie provinsies in die land, aangedui dat hulle die kursus bywoon vanwee toenem ende aanm eldings van kinders met em osionele problem e en vanwee hul eie ervaring van ontoereikendheid ten einde terapeutiese hulp te verleen. ’n Spraakterapeut het spesifiek verm eld dat 'n kind met "n em stige spraakprobleem ten spyte van intensiew e spraakterapie geen vordering getoon het nie, vanwee em osionele problem e daarm ee gepaardgaande wat geen aandag gekry het nie.
Die kum ulatiew e spanning van die m odem e lewe, stel em osionele eise w aaraan die kind nie noodw endig vanuit sy natuurlike ontw ikkeling kan voldoen nie (Shapiro 1997:xi). Reeds in 1990 verw ys V isser (1990:1 en 75) na die geestesgesondheidskrisis van kinders in Suid-Afrika as gevolg van sosio-politieke toestande en vraagstukke soos verstedeliking, werkloosheid. gesinsverbrokkeling, armoede, onluste, kinderm ishandeling en -m olestering en word aanbeveel dat geestesgesondheidspesialiste, onder andere maatskaplike werkers, betrek behoort te word by die beplanning en aanbieding van program m e w at fokus op lew ensvaardighede aan kinders. Hoew el baie kinders suksesvol deur die ontw ikkelingstake van die kinderjare beweeg. is daar "n groeiende getal kinders w at em osionele en gedragsproblem e openbaar en wat hulpverlening hiervoor benodig. Voorts sluit normale ontw ikkeling !n reeks van kognitiewe. fisiese. sosiale en gedragsveranderinge in en feitlik alle kinders ondervind by tye problem e om by hierdie veranderinge aan te pas. Indien daar ook bykomende faktore is w at bydra tot spanning in die kind se lewe, kan dit aanleiding gee tot em osionele en gedragsproblem e (Thom pson & Rudolph 1996:4).
-O psom m enderw ys kan tot die gevolgtrekking gekom word dat die hedendaagse samelewing (onder andere gesinne) nie altyd m eer daarin slaag om kinders se ontw ikkelingsbehoeftes te bevredig nie en dat dit bydra tot ’n toenam e in em osionele problem e wat by kinders voorkom. Die w yse w aarop ’n kind em osionele problem e hanteer, word w aarskynlik be'invloed deur sy vaardighede ten opsigte van die em osionele bevoegdheidskom ponente van sy em osionele intelligensie en is dit nodig dat daar op gepaste wyse dringend aandag daaraan gegee word.
1.3 N A V O R SIN G SPR O B LE E M EN O N D ERSO EK V RA E
Die navorsingsprobleem wat ondersoek word, is die ontwerp en ontw ikkeling van ’n gestaltspel- terapiehulpprogram vir die persoonlike en interpersoonlike em osionele bevoegdheids kom ponente van juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie en om die implikasies daarvan te bepaal vir m aatskaplikew erkhulpverlening aan juniorprim ere skoolkinders.
Die volgende ondersoekvrae sal die verkennende en beskryw ende studie lei:
> W atter m odelle en program m e bestaan reeds met betrekking tot em osionele intelligensie w aaruit 'n w erkbare konseptualisering van em osionele intelligensie ten opsigte van m aatskaplikew erkhulpverlening aan die juniorprim ere skoolkind bekom kan word?
> W atter aspekte kan die em osionele bevoegdheidskom ponente van die juniorprim ere skool
kind se em osionele intelligensie be'invloed?
> Uit w atter kom ponente bestaan die teoretiese raam werk en proses van gestaltspelterapie en w atter spelterapietegnieke en -aktiwiteite kan vanuit ’n gestaltteoretiese raam werk benut word in ’n hulpprogram ten opsigte van die em osionele bevoegdheidskom ponente van die juniorprim ere skoolkind se em osionele intelligensie?
> Op w atter w yse kan die vaardighede wat die juniorprim ere skoolkind ten opsigte van die em osionele bevoegdheidskom ponente van sy em osionele intelligensie behoort te bemeester, binne die gestaltspelterapieproses ge'integreer word?
1.4 U ITG A N G SPU N TE W AT DIE N AV O R SIN G RIG
D aar is hoofsaaklik vier uitgangspunte w at die navorsing rig en dit word vervolgens kortliks beskryf.
1.4.1 Die mens as holistiese eenheid
V anuit die gestaltteoretiese perspektief, word die mens beskou as ’n holistiese eenheid, waar die geheel m eer is as die som van die onderskeie dele w aaruit dit bestaan. Alhoewel daar ’n onderskeid tussen die dele gem aak kan word, kan hulle nooit geskei word nie. (Vgl. Van Wyk 1984:7-8 en A ronstam 1989:631.) H ierm ee word klem gele op die onskeibare eenheid van die liggaam, em osionele en geestelike aspekte, taal, denke en gedrag (Clarkson & M ackewn 1994:35). Die holistiese beginsel word tydens die ontw ikkeling van ’n gestaltspelterapie- hulpprogram vir juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie in ag geneem deurdat daar in die keuse van die tegnieke en aktiw iteite vir die program gestreef word na die integrasie van die deelnem ers se em osies, kognisies, gedrag en sintuie.
1.4.2 D irekte ervaring in die hier en nou
Tydens gestaltterapie is die klem op direkte ervaring en die strew e na bewussyn in die hier en nou. Direkte ervaring is die enigste wyse waarop leer kan plaasvind (Aronstam 1989:640). Die klem val op die ervaring van die kind se proses, van wat hy doen, en hoe hy dit doen, wie hy is. wat hy voel en wat hy wil he (O aklander 1994a:285). Die invloed van gebeure vanuit die
verlede en verw agtings vir die toekoms, word nie ontken nie, maar groei kan nie plaasvind deur die verlede te herskep, o f die toekom s te voorspel nie. Die enigste realiteit waarmee gewerk kan word is die hier en die nou, omdat die kind slegs in die hede kan ervaar. (Vgl. Aronstam 1989:639-640 en Y ontef & Simkin 1989:340.) In die em piriese gedeelte van die navorsing, word daar slegs gefokus op die bewussyn van die deelnem ers in die hier en nou en word daar nie 'n analise van simptome by die deelnem ers gem aak nie.
1.4.3 Die terapeutiese verhouding en rol van die terapeut
Die rol van die terapeut vanuit die gestaltteoretiese perspektief, is om die kind se bewussyn te fasiliteer in die hier en nou, terwyl daar na die die terapeutiese verhouding verwys word as 'n
ek-jy-verhouding. Die ek-jy-verhouding beteken 'n verhouding waar beide die terapeut en die
klient gelyk is, ongeag hul ouderdom en opvoeding. (Vgl. Aronstam 1989:640; Clarkson 1989:16-17; Y ontef & Simkin 1989:339 en Oaklander 1994a:281-282.) Volgens Schoeman (1996a:33) moet die terapeut die kind se speelm aat en vriend word en is dit die hoofdoelwit van die terapeutiese verhouding. Die navorser handhaaf in hierdie studie die uitgangspunt dat sy en die deelnem ers in die program in 'n terapeutiese ek-jy-verhouding staan, ongeag die ouderdomsverskil.
1.4.4 Interpretasie
Die m eeste van die tegnieke wat tydens gestaltspelterapie benut word, fokus daarop om projeksie aan te moedig. H ierdie projeksies van die kind word egter nie benut vir interpretasie nie. Alle m oontlike hipoteses oor die kind se projeksie moet te alle tye met die kind geverifieer word (O aklander 1994a:285). Die projeksies van die deelnem ers tydens die em piriese gedeelte van die navorsing w ord nie sonderm eer deur die terapeut gei'nterpreteer nie, maar tentatiewe aannam es word te alle tye met die deelnemers geverifieer.
1.5 D O E L VAN DIE STUDIE
Die doel van die studie is om deur middel van 'n verkennende en beskrywende ondersoek 'n gestaltspelterapiehulpprogram met betrekking tot juniorprim ere skoolkinders se emosionele intelligensie te ontw erp en te ontwikkel, sodat so 'n program moontlik gerig kan word op w etenskaplik gefundeerde m aatskaplikew erkhulpverlening aan juniorprim ere skoolkinders in
1.5.1 Doelstellings van die studie
Ten einde die bogenoem de doel te bereik, word die volgende prim ere en sekondere doelstellings vir die studie onderskei:
=> Primere doelstellings
• Om te bepaal vvatter modelle en program m e ten opsigte van em osionele intelligensie reeds bestaan, vvaaruit 'n werkbare konseptualisering van em osionele intelligensie vir m aatskaplikew erkhulpverlening aan die juniorprim ere skoolkind bekom kan word.
• Om te bepaal w atter aspekte die em osionele bevoegdheidskom ponente van die juniorprim ere skoolkind se em osionele intelligensie kan beinvloed en dus tydens hulpverlening in ag geneem behoort te word.
• Om te bepaal uit w atter komponente die teoretiese raam werk en proses van gestaltspelterapie bestaan en w atter spelterapietegnieke en -aktiwiteite vanuit 'n gestaltteoretiese raamwerk benut kan word in 'n hulpprogram ten opsigte van die juniorprim ere skoolkind se emosionele intelligensie.
• Om te bepaal op w atter wyse die vaardighede wat die juniorprim ere skoolkind ten opsigte van die em osionele bevoegdheidskom ponente van sy em osionele intelligensie behoort te bem eester, binne die gestaltspelterapieproses gelntegreer kan word.
=> Sekondere doelstellings
• Om die m aatskaplikew erkprofessie se kennisbasis uit te bou, deur die sensitisering van m aatskaplike w erkers en ander hulpverleners ten opsigte van die toepaslikheid van 'n gestaltspelterapiehulpprogram met betrekking tot juniorprim ere skoolkinders se emosionele intelligensie.
• Om die gestaltspelterapiehulpprogram vir juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie te reproduseer, ten einde die impak van die intervensie deur middel van eksperim entele navorsingsm etodes te meet, sodat gevorderde ontwikkeling daardeur kan realiseer.
• Om die finale gestaltspelterapiehulpprogram voor te berei vir verspreiding, deur potensiele m arkte daarvoor te identifiseer, 'n aanvraag vir die intervensie te ontwikkel en tegniese ondersteuning aan die gebruikers van die intervensie te voorsien, ten einde daartoe by te dra dat die program sy voile potensiaal bereik.
1.5.2 Doelwitte vir die studie
10
bereik. Die doelw itte vir die literatuurstudie word vervolgens onderskei. Die doen van ’n literatuurstudie om:
• ’n teoretiese perspektief te bied op die konsep em osionele intelligensie en ’n werkbare konseptualisering van die konsep ten opsigte van m aatskaplikew erkhulpverlening aan die juniorprim ere skoolkind te bekom
• die aspekte w at die em osionele bevoegdheidskom ponente van die juniorprim ere skoolkind se em osionele intelligensie kan beinvloed, te analiseer
• ’n teoretiese fundering van gestaltspelterapie te verkry in term e van teoretiese uitgangspunte, doelstellings en fases van die gestaltspelterapieproses
• spelterapietegnieke en -aktiw iteite te beskryf wat vanuit ’n gestaltteoretiese perspektief binne die onderskeie fases van die gestaltspelterapieproses benut kan word.
Die doen van ’n em piriese studie met die volgende stappe:
• Die daarstel van ’n konsep-gestaltspelterapiehulpprogram , op grond van die literatuurstudie, vir juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie, w aarin vaardighede van die em osionele bevoegdheidskom ponente van em osionele intelligensie binne die gestaltspel terapieproses geintegreer is.
• Die toepassing van doelgerigte steekproefnem ing ten einde v y f juniorprim ere skoolkinders met em osionele problem e m et ouderdom m e vanaf ses ja a r tot agt ja ar as deelnem ers vir die navorsing te bekom.
• Die im plem entering van die konsep-gestaltspelterapiehulpprogram ten opsigte van die v y f deelnem ers vir ’n periode van drie maande.
• Die beskryw ing van die kw alitatiew e w aam em ings tydens elke sessie van die konsep- gestaltspelterapiehulpprogram deur middel van gevallestudies.
• Die analisering van die navorsingsresultate aan die hand van kategoriee en subkategoriee wat vanuit die voorafgaande literatuurstudie bekom is.
• Die m aak van gevolgtrekkings en aanbevelings ten opsigte van ’n gestaltspelterapiehulp- program in m aatskaplike w erk vir juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie. • Die finalisering van die navorsingsverslag en die sk ryf van m instens twee artikels oor ’n
gestaltspelterapiehulpprogram in m aatskaplike werk vir juniorprim ere skoolkinders se em o sionele intelligensie.
1.6 N A V O R SIN G SO N T W E R P EN -M ETO D O LO G IE
Die navorsingsontw erp kan beskou word as die plan w aarvolgens die navorsingsvraag o f -vrae beantw oord word. Dit spesifiseer w atter data benodig word, van wie dit benodig word en w anneer dit versamel sal word (Schuerm an 1983:21). Die navorsing is verkennend en beskry- wend van aard. Die stappe van die eerste vier fases van die intervensienavorsingsontw erp en -ontw ikkelingsm odel soos ontw erp deur Rothm an & Thom as (1994:9) word as navorsings ontw erp benut, ten einde die ondersoekvrae te beantwoord.
V erkennende navorsing word benut ten einde die navorser voor te berei op m eer sistematiese navorsing, in ’n veld w aar daar nog min navorsing gedoen is. O ndersoek word dus ingestel na die uitvoerbaarheid van navorsing oor ’n betrokke onderwerp. Die belangrikste doelwitte van hierdie navorsing is om konsepte te verfyn en hipoteses vir verdere navorsing te ontwikkel. Klein steekproew e wat nie noodw endig verteenw oordigend h o ef te wees nie, word benut. V erkennende navorsing kan dus beskou word as ’n loodsondersoek om die uitvoerbaarheid van ’n navorsingsprojek en die toepaslikheid van die m etode te ondersoek. (Vgl. Bless & Higson- Smith 1995:43 en H ofm eyr 1996a:3-4.) Die navorsing fokus ooreenkom stig hierm ee op die ontw erp en vroee ontw ikkeling van ’n gestaltspelterapiehulpprogram in m aatskaplike werk vir juniorprim ere skoolkinders se em osionele intelligensie. Hierdie navorsing dien dus as ’n loodsondersoek, w aartydens konsepte verfyn en m oontlike hipoteses ontwikkel kan word, wat tydens verdere navorsing getoets kan word.
Beskryw ende navorsing poog om n w aarheidsgetroue beeld van die w aargenom e te gee en wil n beeld van die w erklikheid weergee. V erslag word dus gedoen oor die kenm erke van die verskynsel. W aam em ing en gevallestudies w ord as prosedures tydens hierdie navorsing benut (H ofm eyr 1996a:4-5). Regstreekse stelselm atige w aam em ing, asook deelnem ende waar- neming, w ord ooreenkom stig hierm ee in die studie benut, ten einde die deelnem ers se reaksie tydens die im plem entering van die program w aar te neem. (Vgl. Patton 1990:207; Huysamen 1993:143-144 en 175 en Schurink 1998a:279.) Daar word verder gepoog om deur middel van gevallestudies ’n w aarheidsgetroue beeld te voorsien m et betrekking tot dit wat waargeneem word tydens sessies.
Intervensienavorsing word deur De Vos (1998:384) beskryf as “an exciting, new view o f
applied research in social work... ” Hierdie navorsingsontw erp en -ontw ikkelingsm odel vorm
deel van die genre van toegepaste navorsing en het !n spesifieke missie met betrekking tot intervensie. As toegepaste navorsing is die fokus daarop om lig te werp o f moontlike
12
oplossings te bied vir praktiese problem e, wat norm aalw eg sekere vorme van intervensie insluit (R otlim an & Thom as 1994:3-4). Intervensienavorsing word as ’n gepaste navorsingsontw erp vir hierdie navorsing beskou, aangesien die fokus daarop is om m oontlike oplossings te bied vir em osionele problem e wat toenem end by kinders voorkom , deur die ontwerp en vroee ontwik- keling van ’n gestaltspelterapiehulpprogram in m aatskaplike werk vir juniorprim ere skool- kinders se em osionele intelligensie.
Intervensienavorsing word gekenm erk deur ses fases, naam lik probleem analise en projek- beplanning, inligtinginsam eling en -sintese, ontwerp, vroee ontw ikkeling en die loods- ondersoek, evaluasie en gevorderde ontw ikkeling en verspreiding. Tydens elkeen van die fases moet daar bepaalde stappe gevolg word. Hoewel hierdie stappe onderskei kan word, kan baie van die aktiw iteite wat geassosieer word met elke fase, voortgaan nadat daar met die volgende fase begin is. Daar kan ook teruggekeer word na vorige fases, as problem e ondervind word w anneer nuwe inligting na vore tree (Rothm an & Thom as 1994:9). Skematies word dit as volg voorgestel:
F IG U U R 1: FASES VAN IN TE R V E N SIEN A V O R SIN G SO N TW E R P EN -O N TW IK K E- LIN G SM O D EL VAN RO TH M AN EN TH O M A S (1994)
1. Probleem analise en projekbeplanning
►
2. Inligtinginsam eling en -sintese
--- ►
3. O ntwerp
4. Vroee ontw ikkeling en loodsondersoek
---►
5. Evaluasie en gevorderde ontw ikkeling
--- *►
6. Verspreiding
uitgevoer word, aangesien die navorsing slegs verkennend en beskrywend van aard is. Die fases van gevorderde ontw ikkeling en verspreiding word beskou as deel van die navorser se post-doktorale, dus sekondere doelstellings, aangesien dit oor ’n aantal jare kan geskied. Die onderskeie stappe van die eerste vier fases van die intervensienavorsing word vervolgens bespreek, soos w at dit van toepassing is op hierdie navorsing. (Vgl. Fawcett et al. 1994:27-39.) ’n Skem atiese uiteensetting van al die fases, met elkeen se stappe, volg daam a om 'n volledige beeld van die totale ontwerp te bied.
1.6.1 Fase een: Probleem analise en projekbeplanning
G edurende die fase van probleem analise en projekbeplanning, word daar gefokus op aspekte w at deel vorm van die probleem, die effek wat die probleem het, tekortkom inge ten opsigte van intervensies en hoe die problem atiese situasie aangespreek kan word (De Vos 1998:386). Die volgende aksies vorm deel van hierdie fase:
• identifisering en insluiting van kliente
• verkryging van toegang tot en sam ew erking in die opset • identifisering van die belange van die teikenpopulasie • analise van die geidentifiseerde problem e
• bepaling van doelstellings en doelwitte.
1.6.1.1 Identifisering en insluiting van kliente
’n Populasie om mee saam te werk, moet deur die intervensienavorser gekies word. Die situasie w aarin die populasie hulle bevind moet van belang wees vir die populasie self, navorsers en die sam elew ing. Die belanghebbendes bepaal gesam entlik doelwitte vir die intervensie (De Vos 1998:387). Soos reeds aangedui in 1.2, is die toenem ende mate w aartoe em osionele problem e by kinders voorkom , asook die vaardighede w aaroor hulle beskik om dit te hanteer, ’n aspek wat toenem ende kom m er in die sam elew ing veroorsaak. Die navorser is alreeds die afgelope vyf ja ar in privaatpraktyk betrokke, waar spesifiek gefokus word op die benutting van gestaltspelterapie ten opsigte van em osionele problem e by kinders. Positiewe sam ew erking is gedurende die afgelope vy f ja ar bew erkstellig met ouers van kinders in terapie, onderw ysers en ander t>elanghebbendes soos sielkundiges en arbeidsterapeute. ’n D ilem m a wat bestaan, is dat die kind in terapie meestal nie hom self met die klientrol kan identifiseer nie en ook nie die m aatskaplike w erker as ri professionele persoon beskou wat hom wil help nie (Vgl. Van der
