Rekenstrategieën van kinderen met SLI

Rekenstrategieën van kinderen met SLI

Leerstoelgroep: onderwijs- leerproblemen Scriptiebegeleider: Prof. dr. P.F. De Jong

Abstract

Individuals with deficits in phonological processing, like children with SLI, are expected to show difficulties in the build-up of arithmetic facts, which can be retrieved directly from memory, as it is believed that the acquisition of arithmetic facts depends on phonological skills. Therefore, we predicted that children with SLI would apply procedural arithmetic strategies more often. Twenty-one children with SLI and twenty-three normal control children participated in the study. The groups were matched on nonverbal intelligence. The Operand Recognition Paradigm was used to examine whether simple additions were solved by retrieval of the answer or by the use of a procedure. A number was displayed on a computer screen and as soon as the child had seen it, he/she pushed a button to see a second number. When the child pushed again a proposed answer of the addition appeared and the child had to judge as quickly as possible whether the proposed answer was correct. We found in both groups that the response times to the second number were longer than to the first number. This suggests that both groups used a procedure to solve the addition problem. However, the SLI group was slower and made more errors. This matched another finding that the children with SLI were generally slower in the rapid naming of symbols.

Inhoudsopgave 1. Inleiding 4 2. Methode 10 3. Resultaten 16 4. Discussie 22 5. Conclusie 26 Literatuur 27 Bijlage:

1. Operanden van de reken- en vergelijkingsopdrachten van het ORP 2. Instructies voorafgaand aan de opdrachten

29 30

1. Inleiding

Bij Specific Language Impairment, kortweg SLI, is sprake van ernstige problemen in de taalontwikkeling die niet verklaard kunnen worden door doofheid, slechthorendheid, algemene ontwikkelingsachterstanden, neurologische stoornissen of autisme (Schwartz, 2009). Kinderen met SLI ondervinden onder andere problemen in de fonologische vaardigheden (Cowan, Donlan, Newton, & Lloyd, 2005). Hoewel in de definitie van SLI de specificiteit van de problematiek op het gebied van taal juist benadrukt wordt, komt steeds vaker de vraag naar voren of het bij SLI niet toch gaat om een stoornis die meer consequenties heeft voor de ontwikkeling van andere vaardigheden dan eerder gedacht werd, en SLI derhalve toch gezien moet worden als een breder probleem. Zo komt uit verschillende onderzoeken naar voren dat kinderen met SLI in vergelijking met leeftijdsgenootjes lager presteren op sommige taken waarin een beroep wordt gedaan op rekenvaardigheden (Koponen, Mononen, Räsänen, & Ahonen, 2006; Arvedson, 2002).

Rekenvaardigheden zijn afhankelijk van de integratie van twee verschillende systemen: ten eerste een verbaal systeem van getallen en ten tweede een niet-symbolisch begrip van hoeveelheden (Lemer, Dehaene, Spelke, & Cohen, 2003). Vanuit de literatuur komt een verband tussen fonologische vaardigheden en rekenvaardigheden naar voren (De Smedt & Boets, 2010; Simmons & Singleton, 2007; Koponen et al., 2006; Kleemans, Segers, & Verhoeven, 2011). De verklaring voor dit verband is dat getallen in verbaal-fonologische vorm zouden worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Het idee van een verband tussen fonologische vaardigheden en rekenvaardigheden wordt ondersteund door data die suggereren dat er neurale overlap bestaat tussen fonologische processen en het ophalen van rekenfeitjes in de linker pariëtale knoop (De Smedt & Boets, 2010). Ook uit het onderzoek van De Smedt, Taylor, Archibald en Ansari (2010) bij kinderen van 10 jaar komt een duidelijk verband naar voren tussen het fonologisch bewustzijn en problemen bij het oplossen van eenvoudige rekenopdrachtjes, ook nadat er gecorrigeerd was voor algemene leesvaardigheid en het fonologisch korte termijngeheugen.

Door verschillende auteurs is gekeken naar de rekenvaardigheden van kinderen met SLI. Het lijkt voor de hand te liggen dat kinderen met SLI met name moeite hebben met rekenopgaven waarin de verbale component van groot belang is.

Deze aanname werd bevestigd in het onderzoek van Kleemans et al. (2011), waarin gekeken is naar de vroege rekenvaardigheden van kinderen met SLI. Kinderen van 6 jaar met SLI en kinderen van 6 jaar zonder SLI werden met elkaar vergeleken. De vraag was of kleuters met SLI verschillen van kinderen zonder SLI als het gaat om vroege rekenvaardigheden en welke variabelen voorspellend zijn voor de vroege rekenvaardigheden van kinderen met SLI.

Geconstateerd werd dat kinderen met SLI slechter presteerden dan kinderen zonder SLI op taakjes waarin verbale vaardigheden een rol spelen. De kinderen met SLI in presteerden in vergelijking met leeftijdsgenootjes lager op opdrachtjes die een beroep deden op het fonologisch bewustzijn, de grammaticale vaardigheden, het werkgeheugen, benoemsnelheid en verbale rekenvaardigheden die onder andere bestonden uit taakjes waarbij het kind plaatjes voor zich had en vragen moest beantwoorden als “welk van deze mannen is het grootst?” of “op welk plaatje zie je géén groep van 5?”. Niet-verbale rekenopdrachten zoals het schatten van hoeveelheden werden door kinderen met SLI niet slechter gedaan.

Benoemsnelheid bleek een voorspeller te zijn van vroege verbale rekenvaardigheden bij kinderen met SLI. Ook het fonologisch bewustzijn en grammaticale vaardigheden bleken significante voorspellers (Kleemans et al., 2011). Deze bevindingen sluiten aan bij de hypothese dat er een verband bestaat tussen fonologische vaardigheden en rekenvaardigheden.

Koponen et al. (2006) deden ook onderzoek naar de rekenvaardigheden van kinderen met SLI. Een belangrijk verschil met Kleemans et al. (2011) is dat Koponen et al. (2006) onderzoek deden naar de rekenvaardigheden van iets oudere kinderen, namelijk die van kinderen tussen 9 en 11 jaar. Zij vonden dat de meeste kinderen met SLI er langer over doen om eenvoudige optel- en aftreksommen te maken. De groepen kinderen waarbij dit het geval was bleken ook slechter te presteren op benoemsnelheidstaakjes. Koponen et al. (2006) suggereren derhalve dat de ontwikkeling van de snelheid waarmee rekenopdrachtjes uitgevoerd kunnen worden samenhangt met onderliggende vaardigheden, die nodig zijn bij het snel ophalen van informatie uit het lange termijngeheugen.

Zoals hierboven beschreven komt uit de literatuur naar voren dat een verband bestaat tussen fonologische vaardigheden en rekenvaardigheden. Daarom zouden individuen met SLI problemen ondervinden bij het ophalen van rekenfeiten uit het

geheugen. De verwachting is dat kinderen met SLI daarom meer gebruik maken van procedurele rekenstrategieën dan kinderen zonder SLI.

Veel onderzoekers, waaronder Koponen et al. (2006), gaan er vanuit dat de benodigde reactietijd informatie verschaft over de gebruikte rekenstrategie. Aangenomen wordt dat, als het antwoord niet direct uit het geheugen opgehaald kan worden, teruggevallen moet worden op een procedure, die minder tijdsefficiënt is. Met andere woorden, een langere reactietijd zou betekenen dat de som in kwestie niet geautomatiseerd is. Het gegeven dat kinderen met SLI er langer over doen om eenvoudige optel- en aftreksommen te maken is in deze optiek het bewijs dat kinderen met SLI bij het oplossen van deze rekensommen minder gebruik maken van kennis uit het lange termijngeheugen en meer van procedurele strategieën (Koponen et al., 2006).

Hoewel in onderzoek naar rekenstrategieën vaak gebruik wordt gemaakt van reactietijden is het de vraag of dit wel een valide instrument is om de toegepaste rekenstrategie te bepalen (Fanget, Thevenot, Castel, & Fayol, 2011). Het is inderdaad mogelijk dat kinderen met SLI noodgedwongen tijdrovendere, procedurele rekenstrategieën toepassen, maar het is ook mogelijk dat het ophalen van rekenfeitjes uit het geheugen bij hen gewoonweg iets langer duurt. Iemand die er lang over doet om een rekenkundig feit uit het lange termijngeheugen op te halen is misschien niet sneller dan iemand die op het antwoord komt door middel van een rekenprocedure. Hoewel een vermoeden bestaat dat kinderen met SLI vaker gebruik maken van procedurele rekenstrategieën, is het bewijs hiervoor in het onderzoek van Koponen et al. (2006) dus nog niet echt geleverd.

Een andere manier die gebruikt wordt in onderzoek naar rekenstrategieën is de deelnemers te vragen hoe ze tot een oplossing zijn gekomen. Thevenot en Fayol (2007) beredeneren echter dat ook deze methode niet valide is. Het is namelijk nog maar de vraag in hoeverre de oplossingsstrategie die genoemd wordt door de deelnemer ook daadwerkelijk overeenkomt met de gebruikte oplossingsstrategie.

Daarom hebben Thevenot en Fayol (2007) zelf een methode ontwikkeld die niet gebaseerd is op zelfrapportages en ook niet op de tijd tussen het aanbieden van de som en het geven van het antwoord. De methode wordt het Operand Recognition Paradigm genoemd (hierna afgekort als ORP) en is ontwikkeld op basis van de gedachte dat algoritmische berekeningen het individu meer tijd en moeite kosten dan wanneer de som in kwestie is geautomatiseerd. De operanden, die gemanipuleerd

moeten worden om tot de oplossing van de som te komen, worden eerder vergeten bij het berekenen, dus als de sommen niet geautomatiseerd zijn, doordat er meer een beroep wordt gedaan op het werkgeheugen (Thevenot & Fayol, 2007). Tijdens het rekenen met een procedure wordt namelijk, vanwege de tussenstappen, gebruik gemaakt van meer operanden dan in de som gegeven zijn. Wanneer wordt gevraagd of een bepaalde operand onderdeel uitmaakte van de som zal dit een stuk makkelijker zijn als het antwoord van de som uit het geheugen opgehaald is dan wanneer de som berekend moet worden (Thevenot & Fayol, 2007).

Om het ORP te onderzoeken lieten Thevenot en Fayol (2007) een groep studenten plussommen maken op de computer. Er kwam eerst een operand in beeld. Door op een knop te drukken liet de deelnemer zelf de tweede operand in beeld komen en vervolgens een uitkomst, waarvan de deelnemer moest aangeven of deze uitkomst de juiste was. Vervolgens moesten de deelnemers aangeven of een bepaalde operand overeenkwam met één van de operanden die in de opgave zaten.

De studenten moesten ook een vergelijkingsopdracht doen, waarbij ze moesten aangeven of een bepaalde operand tussen 2 andere gegeven operanden in lag (bijvoorbeeld: ligt 4 tussen 2 en 5?). De aanname is dat voor een dergelijke vergelijkingsopdracht maar weinig aandacht en werkgeheugencapaciteit nodig is (Thevenot & Fayol, 2007). Bij de vergelijkingsopdracht hoeft immers niet gerekend te worden. Bij de rekenopdracht is dit alleen nodig wanneer de som niet geautomatiseerd is. De vergelijkingsopdracht zou derhalve evenveel aandacht en werkgeheugencapaciteit kosten als het oplossen van geautomatiseerde rekensommen. Door de prestaties op beide taken met elkaar te vergelijken zou dus bepaald kunnen worden of de sommen geautomatiseerd zijn of niet.

Er werden 3 categorieën sommen aangeboden: kleine sommen (met operanden tussen de 1 en de 9 en een antwoord van maximaal 10), gemiddelde sommen (met operanden tussen de 4 en de 9 en een antwoord van maximaal 12) en ten slotte grote sommen (met operanden tussen de 13 en 49 en een antwoord tussen de 41 en de 65).

Bij de kleine sommen was er geen verschil tussen de optelsommen en de vergelijkingsopdrachten: de deelnemers herkenden de operanden uit de vergelijkingsopdrachten even snel en even vaak als de operanden uit de optelsommen. Bij de gemiddelde en grote sommen daarentegen bleek dat de deelnemers de operanden uit de vergelijkingssommen vaker en sneller herkenden dan de operanden

uit de optelsommen. Geconcludeerd werd dat gemiddelde en grote sommen niet geautomatiseerd waren door de deelnemers, maar de kleine sommen wel.

Fanget, Thevenot, Castel en Fayol (2011) deden eveneens onderzoek met het ORP, maar nu bij kinderen van 10 jaar. Geconcludeerd werd dat kinderen van 10 jaar kleine sommen met operanden tussen de 1 en de 9 en een antwoord van niet hoger dan 10 uit hun geheugen ophaalden en niet meer hoefden te berekenen. Gemiddelde sommen met operanden tussen de 4 en de 9 met een antwoord hoger dan 12 en grote sommen met operanden tussen de 13 en de 49 en een antwoord tussen de 41 en de 65 waren door de kinderen nog niet geautomatiseerd (Fanget et al., 2011).

Valkering (2012) deed ook onderzoek naar het ORP, bij kinderen uit groep 4 en uit groep 7. Valkering (2012) gebruikte alleen kleine sommen en vergelijkingsopdrachten. De verwachting was dat kinderen uit groep 4 de sommen nog niet geautomatiseerd hadden, maar de kinderen uit groep 7 wel. Kinderen uit groep 4 zouden de operanden uit de rekenopdrachten dus minder vaak herkennen dan de operanden uit de vergelijkingsopdrachten. Voor groep 7 werd er geen verschil verwacht tussen de rekenopdrachten en de vergelijkingsopdrachten.

Zoals verwacht onthielden de kinderen uit groep 7 even vaak de operanden uit de vergelijkingsopdrachten als uit de rekenopdrachten. De uitkomsten van groep 4 vertoonden echter een onverwacht patroon: de operanden uit de rekenopdrachten werden vaker onthouden dan de operanden uit de vergelijkingsopdrachten, in plaats van andersom. Valkering (2012) concludeerde derhalve dat ook het onderzoek naar het herkennen van operanden geen goede graadmeter is om te bepalen in hoeverre rekensommen zijn geautomatiseerd.

Naast de herkenning van operanden keek Valkering (2012) ook naar de reactietijden van de kinderen. Het patroon van de reactietijden van kinderen uit groep 4 verschilde van het patroon van de reactietijden van kinderen uit groep 7: de reactietijd op de tweede operand was hoger bij de kinderen uit groep 4. Het patroon van reactietijden van kinderen uit groep 7 kwam overeen met het patroon van reactietijden van eenvoudige sommen uit het onderzoek van Thevenot et al. (2007).

Zodra de 2e operand van de opgave in beeld kwam kon een antwoord op de som worden bedacht. Als de reactie op de 2e operand langer op zich laat wachten dan de reactie op de 1e operand kan hieruit afgeleid worden dat het antwoord niet opgehaald is uit het geheugen. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de reactietijd van de kinderen uit groep 7 op de 2e operand ongeveer even lang was als de

reactietijd op de 1e operand. Bij de kinderen uit groep vier bleek echter een duidelijk verschil te zijn tussen de reactietijden op de 1e en op de 2e operand: bij het verschijnen van de 2e operand hadden de kinderen meer tijd nodig. Geconcludeerd werd dat kinderen uit groep 7 de sommen geautomatiseerd hadden en de kinderen uit groep 4 nog niet.

Deze studie

Zoals hierboven beschreven ondervinden kinderen met SLI problemen in de fonologische vaardigheden. Er blijkt een verband te bestaan tussen fonologische vaardigheden en rekenvaardigheden. Mogelijkerwijs hebben kinderen met SLI daardoor meer moeite met het automatiseren van rekensommen, waardoor zij eerder terugvallen op procedurele rekenstrategieën. In deze studie wordt onderzocht of er een verschil is in rekenniveau tussen kinderen met en zonder SLI. Met behulp van het hierboven beschreven ORP en een analyse van de reactietijden zal vervolgens onderzocht worden of kinderen met SLI meer gebruik maken van rekenprocedures dan kinderen zonder SLI. Kinderen uit groep 6 en 7 met SLI werden vergeleken met kinderen uit groep 6 en 7 zonder SLI. Voor deze groepen is gekozen omdat kinderen in groep 6 en 7 ongeveer 10 jaar zijn. Bekend is dat kinderen van deze leeftijd die een gewone ontwikkeling doormaken eenvoudige optelsommen doorgaans geautomatiseerd hebben (Fanget et al., 2011).

Verwacht werd dat er een verschil is tussen de reactiepatronen van kinderen met SLI en kinderen zonder SLI. Als kinderen met SLI een procedurele strategie toepassen zullen zij, net als de kinderen uit groep 4 in het onderzoek van Valkering (2012), waarschijnlijk een langere reactietijd laten zien bij de tweede operand dan bij de eerste operand en bij het voorgestelde antwoord. Ook zal gekeken worden of kinderen met SLI meer moeite hebben met het herkennen van de operanden uit de opgaven. Afgaande op de resultaten uit het onderzoek van Thevenot en Fayol (2007) en van Fanget et al. (2011) kan verwacht worden dat kinderen met SLI inderdaad minder vaak de operanden uit de opgaven zullen herkennen.

Naast het onderzoek met het ORP werd er gekeken naar de prestaties van de deelnemers op drie verschillende benoemtaakjes. In de literatuur wordt benoemsnelheid namelijk genoemd als voorspeller voor de rekenvaardigheden van kinderen met SLI (Kleemans et al., 2011). Op alle drie de benoemtaakjes werden lagere scores verwacht bij de kinderen met SLI omdat het voor hen moeilijker zal zijn

getallen of andere symbolen uit het geheugen naar voren te halen die opgeslagen zijn in het verbaal-fonologisch bestand.

2. Methode

In dit hoofdstuk zullen eerst de selectie en de gegevens van de deelnemers besproken worden. Vervolgens worden de gebruikte instrumenten besproken en ten slotte de toegepaste procedure.

Deelnemers:

De deelnemers van dit onderzoek waren kinderen met SLI uit groep 6 en 7 van een Cluster 2 school voor kinderen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Kinderen waarbij, naast de taalstoornis, sprake was van andere problematiek, zoals cognitieve capaciteiten op moeilijklerend niveau of een diagnose binnen het autistisch spectrum, werden niet meegenomen in het onderzoek. De controlegroep bestond uit kinderen uit groep 6 en 7 van een Montessorischool voor basisonderwijs in Amsterdam. Hier werden alleen de kinderen geselecteerd die volgens de gegevens van de leerkrachten een gewone ontwikkeling doormaakten. De deelnemers verschilden van elkaar qua afkomst, maar zowel alle kinderen uit de onderzoeksgroep als alle kinderen uit de controlegroep hadden op het moment van deelname allemaal minstens 4 jaar Nederlandstalig onderwijs genoten.

De Cluster 2 school werd geworven door middel van de contacten die de onderzoeker al had met de psychologen en orthopedagogen die op die school werkzaam zijn. De school van de controlegroep werd per email gevraagd om mee te werken aan het onderzoek. Na toestemming van de twee scholen werd een brief opgesteld voor de ouders waarin de procedure en het doel van het onderzoek werden uitgelegd. Tevens werd de ouders de mogelijkheid geboden een strookje bij de leerkracht in te leveren om aan te geven dat zij niet wilden dat hun kind meedeed aan het onderzoek.

Op de Cluster 2 school voor kinderen met spraak- en taalstoornissen werden 25 kinderen uitgenodigd om mee te doen aan het onderzoek, waarvan 21 kinderen uiteindelijk meededen. Op de school van de controlegroep werden eveneens 25

kinderen uitgenodigd om mee te doen. De groep die meedeed bestond op deze school uit 23 kinderen.

Gecontroleerd werd of de twee groepen overeenkwamen qua leeftijd en intelligentie. Zoals te zien in Tabel 1 bleek dit het geval. Ook werd gekeken of de kinderen waarvan bekend was dat zij SLI hadden ook daadwerkelijk lager presteerden dan kinderen zonder SLI op taalgerelateerde taakjes. Gebruik werd gemaakt van de taak Woordbetekenis van de RAKIT, de Drie Minuten Test en een Klankdeletietest (deze zijn toegelicht onder het kopje Instrumenten). De uitkomsten kwamen overeen met wat verwacht werd.

Tabel 1

Beschrijvende statistieken van de verschillen tussen de kinderen met SLI en de controlegroep op leeftijd en matchtaakjes

Groep Leeftijd in

maanden WNV Woordenschat DMT Klankdeletie SLI

M 123.43 98.8571 43.9048 44.619 8.67

SD 9.003 8.6214 4.24152 23.72862 5.695

Controle M 123.22 100.4348 50.6087 77.5652 21.09

_{SD 7.58 10.94543 3.47379 16.39242 3.437}

Noot: WNV = Wechsler Non Verbal verkorte versie, Woordenschat= subtest Woordbetekenis van de RAKIT, DMT = Drie Minuten Test.

Voor beide groepen werden eveneens de percentages berekend van het aantal jongens en meisjes, het aantal kinderen uit groep 6 en 7 en het aantal kinderen dat met minstens één van de ouders voornamelijk een andere taal sprak dan Nederlands. Zoals te zien in Tabel 2 Bleken op deze gebieden wel enige verschillen te bestaan tussen de twee groepen.

Tabel 2:

Percentages van de verschillen tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep van de variabelen Geslacht, Groep en Taal

Geslacht Groep Taal

Jongen Meisje 6 7 Alleen

Nederlands Anders met 1 of beide ouders SLI 47.62% 52.38% 66.67% 33.33% 47.62% 52.38% Controle 60.87% 39.13% 43.48% 56.522% 78.26% 21.74% Instrumenten:

In het onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende instrumenten. Alle gebruikte instrumenten worden hieronder beschreven.

Operand Recognition Paradigma

In dit onderzoek werden alleen de optelsommen gebruikt en werden de vergelijkingsopdrachten achterwege gelaten. De selectie van de sommen was hetzelfde als in het onderzoek van Valkering (2012). De optelsommen bestonden uit operanden tussen de 1 en de 9 en hadden elk een antwoord van maximaal 10. Bij elke som hoorde een antwoord (dit antwoord kon goed of fout zijn) en een controleoperand. Aselect is bepaald bij welke sommen een onjuist antwoord hoorde. Foute antwoorden waren altijd een getal hoger of lager dan het goede antwoord. De controleoperand kwam bij de helft van de opgaven voor in de som.

De kinderen zaten met een microfoontje voor een computer en kregen op het beeldscherm achtereenvolgens twee operanden te zien. De snelheid waarmee de operanden werden weergegeven regelde het kind zelf door middel van de spatietoets op het toetsenbord van de computer. Vervolgens kwam er een derde operand in beeld waarvan de kinderen mondeling moesten aangeven of deze operand het antwoord was op de som van de eerste en de tweede operand samen door hardop ja of nee te zeggen.

Wanneer de computer het geluid registreerde werd de vierde operand weergegeven. Het kind moest nu zeggen of deze vierde operand overeenkwam met één van de eerste twee operanden die getoond waren. Vervolgens kwam er een plusteken in beeld.

De testleider registreerde met behulp van een responsbox of het kind ja of nee had gezegd bij het zien van het voorgestelde antwoord. Daarna kwam er een minteken in beeld. De testleider gaf nu, wederom met de responsbox, aan of het kind ja of nee had gezegd bij het zien van de controleoperand. De testleider beschikte eveneens over een knop waarmee aangegeven kon worden dat de registratie ongeldig was. Dit was het geval wanneer de computer niet direct reageerde op het stemgeluid van het kind of wanneer de computer reageerde op een ander geluid dan de woorden Ja of Nee, uitgesproken door het kind. Wanneer de testleider de reacties van het kind geregistreerd had kwam de volgende som in beeld. Gescoord werd hoe vaak de kinderen het juiste antwoord gaven en hoe lang de kinderen hierover deden.

Rekenvaardigheid

De Tempotoets Rekenen werd afgenomen om een beeld te krijgen van de rekenvaardigheid van de kinderen. Deze toets bestaat uit een A-4tje waarop 5 kolommen sommen weergegeven zijn. Elke kolom is oplopend in moeilijkheidsgraad en bestaat uit 40 rekensommen. Alleen de eerste twee kolommen van de toets werden afgenomen; dit waren de kolom met optelsommen en de kolom met aftreksommen. De kinderen hadden bij zowel de kolom met de optelsommen als bij de kolom met de aftreksommen één minuut de tijd om zo ver mogelijk te komen. Voor elk kind werden twee scores berekend, één voor de optelsommen en één voor de aftreksommen. De scores bestonden uit het aantal correct gemaakte sommen binnen de gegeven tijd.

Technisch Lezen

Om het niveau van technisch lezen te bepalen werd gebruik gemaakt van kaart 3B van de Drie-Minuten-Toets (DMT). De lijst bestond uit twee- en meerlettergrepige woorden. Binnen één minuut moesten zo veel mogelijk woorden van de lijst correct hardop voorgelezen worden. De score bestaat uit het aantal correct voorgelezen woorden.

Passieve woordenschat

Om een beeld te vormen van de passieve woordenschat van de participanten is gebruik gemaakt van de subtest Woordbetekenis van de RAKIT (Bleichrodt, Drenth, Zaal, & Resing, 1984). Aan de kinderen werd gevraagd één voor één de plaatjes aan te wijzen die het best pasten bij een reeks begrippen. Met behulp van deze test werd geverifieerd of er, zoals verwacht werd, een verschil bestond tussen de kinderen met en zonder SLI als het gaat om de passieve woordenschat. Hiermee kon uitgesloten worden dat er ook in de controlegroep sprake was van problematiek op dit gebied.

Amsterdamse Klankdeletie-Test

Deze test werd gebruikt om de fonologische vaardigheden te meten. De testleider las telkens een niet-bestaand woord voor, waarna het kind dit woord moest herhalen. Een voorbeeld is het onzinwoord ‘ston’. Als het kind het woord goed nagezegd had vroeg de testleider het kind om het woord opnieuw uit te spreken maar dan zonder een bepaalde klank, in dit geval bijvoorbeeld de klank ‘t’. Het kind moest het woord dus veranderen naar een nieuw onzinwoord, in dit geval ‘son’.

Voorafgaand aan de test werden twee oefenopgaven gedaan, waarbij het kind indien nodig geholpen werd door de testleider. Vervolgens werden er negen onzinwoorden van een lettergreep behandeld, negen onzinwoorden van twee lettergrepen en ten slotte negen woorden van twee lettergrepen waarin de klank die weggelaten moest worden niet een keer maar twee keer zat, en ook twee keer weggelaten moest worden (bijvoorbeeld: ‘deepdroon’ zonder de ‘d’).

Gebruik werd gemaakt van een afbreekregel: na vier opeenvolgende onjuiste antwoorden werd de test afgebroken. De score stond gelijk aan het aantal goed gemanipuleerde onzinwoorden. De maximale score die behaald kon worden is 27.

Niet-verbale intelligentie

De Wechsler Non Verbal (WNV) (Wechsler & Naglieri, 2006) is een intelligentietest die gebruikt wordt voor het meten van de niet-verbale cognitieve capaciteiten. De verkorte versie van de WNV bestaat uit twee subtests. Bij elk kind werd eerst de subtest Matrix Redeneren afgenomen. Bij deze subtests krijgt het kind steeds een matrix te zien, waarin een stukje ontbreekt. Het kind moet vervolgens uit 5 plaatjes kiezen welke het best in de matrix past. Een voorbeeld van een item is een plaatje waarin een aantal pijlen staat die allemaal dezelfde kant op wijzen. Gekeken wordt of

het kind begrijpt dat het ontbrekende stukje ook een pijl moet zijn die dezelfde kant opwijst als de andere pijlen. De opgaven van deze subtest zijn oplopend in moeilijkheidsgraad. Gebruik werd gemaakt van een afbreekregel: wanneer het kind 4 items fout doet binnen 5 opgaven stopt de afname van de subtest.

De tweede subtest van de verkorte versie van de WNV is Ruimtelijke Oriëntatie. Bij deze opdracht wordt gebruik gemaakt van een bord waarop verschillende dezelfde blauwe blokjes vastzitten. Het bord staat op tafel op een manier waarbij alleen de testleider de getallen die achterop de blokjes staan kan zien. Op het scoreformulier staat aangegeven welke blokjes de testleider achtereenvolgens aan moet wijzen. Het kind kijkt wat de testleider doet en wijst vervolgens dezelfde blokjes aan. De subtest begint met een reeks van 2 blokjes. Als het kind dit goed doet wordt er nog een reeks van 2 blokjes aangeboden. Als het kind dit ook goed doet wordt er overgegaan op een reeks van 3 blokjes en vervolgens nog een reeks van 3 blokjes, waarna de reeks weer een blokje langer wordt. Dit herhaalt zich tot het moment dat het kind 2 reeksen van dezelfde lengte fout heeft; de test wordt dan afgebroken.

Met de t-scores op beide subtests werd het niet-verbale IQ berekend.

Benoemsnelheid

Ten slotte werden er drie verschillende Rapid Naming-taakjes afgenomen. De kinderen moesten hierbij steeds zo snel mogelijk, maar zonder fouten te maken, de namen van een aantal symbolen noemen. Voordat de subopdracht startte kon het kind telkens oefenen met een korte reeks met dezelfde symbolen als die in de echte opdracht benoemd moesten worden. De symbolen stonden op een A4 papier dat het kind voor zich op tafel had liggen. De eerste subopdracht was het benoemen van cijfers. 5 verschillende cijfers (1, 3, 5, 6 en 8) werden ieder random 10 keer aangeboden. De tweede subopdracht bestond uit het benoemen van 5 verschillende letters (D, A, O, P, S) die eveneens elk random 10 keer aangeboden werden. Ten slotte moesten er 4 verschillende vormen benoemd worden (vierkant, ruit, cirkel, driehoek). Ook deze symbolen kwamen elk 10 keer random aan bod. Bij elke subopdracht werden 2 scores berekend: ten eerste de tijd die het kind nodig had in seconden en ten tweede het aantal fouten.

Procedure

Bovengenoemde tests werden bij elk kind individueel afgenomen in twee verschillende sessies die allebei rond de 30 minuten in beslag namen. Tijdens de eerste sessie werden achtereenvolgens de subtest Woordbetekenis van de RAKIT, de rekenopdrachten van het ORP, de klankdeletietest en de verkorte versie van de WNV afgenomen. Bij sommige kinderen van de school voor kinderen met taalstoornissen was de WNV kort geleden al afgenomen voor andere onderzoeksdoeleinden: bij twee kinderen was dit 15 maanden geleden, bij 3 kinderen 14 maanden geleden en bij 1 kind 5 maanden geleden. In deze gevallen is de WNV niet opnieuw afgenomen maar zijn de testscores overgenomen. Gedurende de tweede sessie kwamen de DMT, de RAN-taakjes, de rekenopdrachten van het ORP, de visuele spantaak en de Tempotoets Rekenen aan bod. De ORP-opdrachten werden dus twee maal afgenomen.

Op beide scholen kon de testleider gebruik maken van een stille testruimte waardoor de kinderen niet gestoord konden worden tijdens het maken van de opdrachten. Voorafgaand aan elke test kreeg het kind een gestandaardiseerde instructie te horen.

3. Resultaten

In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de resultaten gepresenteerd van de Tempo Toets Rekenen, het ORP en de RAN.

3.1: Rekenvaardigheden

Allereerst werd gekeken naar de prestaties van de kinderen met en zonder SLI op de optelsommen en de aftreksommen van de Tempo Toets Rekenen. De gemiddelden en de standaarddeviaties zijn te vinden in Tabel 3. Te zien is dat kinderen met SLI gemiddeld een lagere score behalen op zowel de plussommen als op de minsommen.

Een t-toets voor onafhankelijke steekproeven werd gebruikt om te onderzoeken of het verschil tussen de kinderen met en zonder SLI significant is. Dit bleek het geval te zijn voor zowel de plussommen als de minsommen. De kinderen met SLI hadden een lager rekenniveau dan de kinderen zonder SLI.

Tabel 3

T-toets voor onafhankelijke waarnemingen voor het verschil in rekenvaardigheden tussen kinderen met en zonder SLI

SLI Controle

Variabele Max. M SD M SD t

TTRplus 40 19.619 4.399 25.609 3.823 -4.801***

TTRmin 40 14.286 4.314 22.087 4.177 -6.092***

*** p < .001. Noot: TTR = Tempo Toets Rekenen

3.2 ORP

Ten tweede werd gekeken naar de prestaties van de kinderen met en zonder SLI op het ORP. Eerst werd gekeken naar het aantal correcte bewerkingen en naar het aantal correct herkende operanden. De gemiddelden en standaarddeviaties zijn te vinden in Tabel 4. De kinderen met SLI hebben een lager gemiddelde bij zowel het Correct bewerken als bij het Correct herkennen.

Tabel 4

Percentages en standaarddeviaties van correct bewerken van rekenopdrachten en van correct herkennen voor de SLI-groep en de controlegroep

SLI Controle

M SD M SD t

Bewerken 0.94 0.09 0.98 0,03 -2.29*

Herkennen 0.89 0.07 0.94 0.01 -2.50*

* p < .05.

Met een t-toets voor onafhankelijke waarnemingen werd nagegaan of de verschillen significant waren. Dit bleek zo te zijn. De kinderen met SLI maakten meer fouten in het bewerken en hadden eveneens meer moeite met het achteraf herkennen van de operanden.

Vervolgens werden de patronen van de reactietijden geanalyseerd. De verwachting was dat kinderen met SLI de sommen niet geautomatiseerd zouden hebben, en derhalve langer zouden nadenken bij het verschijnen van de tweede operand dan bij het verschijnen van de eerste operand of bij het verschijnen van het antwoord. Bij de kinderen zonder SLI werden geen verschillen verwacht tussen de tweede operand enerzijds en de eerste operand en het antwoord anderzijds.

In Tabel 5 staan de reactietijden op de eerste operand, de tweede operand en het antwoord. Vergeleken met de controlegroep had de SLI-groep meer tijd nodig na het verschijnen van de operanden en na het verschijnen van het voorgestelde antwoord. Voor beide groepen is de reactietijd na het verschijnen van de tweede operand hoger dan na het verschijnen van de eerste operand en dan na het verschijnen van het antwoord.

Tabel 5

Gemiddelde reactietijden in milliseconden en standaarddeviaties van de eerste operand, de tweede operand en het antwoord van de rekenopdrachten en vergelijkingsopdrachten voor de SLI-groep en de controlegroep

SLI Controle

M SD M SD

Operand 1 1253 345 1064 299

Operand 2 1363 389 1139 294

Antwoord 1033 195 919 204

De patronen van de reactietijden van de kinderen met en zonder SLI werden geanalyseerd met een ANOVA voor herhaalde metingen. De within-subjects factor was Cijfer (reactietijd op de eerste operand, reactietijd op de tweede operand en reactietijd op het voorgestelde antwoord) en de between-subjects factor was SLI (SLI of Controle). Er was sprake van een hoofdeffect voor Cijfer, F(2,84) = 11.276, p = 0.00, maar, in tegenstelling tot de verwachting bleek de interactie tussen SLI en Cijfer niet significant, F(2,42) = .461, p = .634. Het reactietijdenpatroon van de kinderen met SLI bleek dus niet anders te zijn dan het reactietijdenpatroon van de kinderen uit de controlegroep. De kinderen met SLI bleken wel significant langzamer te zijn dan de controlegroep (F(1,42) = 7.1, p = .011).

Figuur 1. Het patroon van reactietijden van kinderen met SLI (boven)

en zonder SLI (onder)

Nog een ANOVA voor herhaalde metingen werd uitgevoerd, maar nu werden alleen de eerste en de tweede operand meegenomen; het antwoord werd buiten beschouwing gelaten. Onderzocht werd of het hoofdeffect voor SLI nu nog steeds aanwezig was en of dat nu wel een interactie-effect tussen SLI en Cijfer gevonden kon worden.

Net als in de eerste analyse was sprake van een hoofdeffect voor Cijfer (F(1,42) = 5.487, p = .024) en een hoofdeffect voor SLI (F(1,42) = 5.055, p = .030), maar niet van een significant interactie-effect (F(1,42) = .198, p = .659.

Vervolgens werd gekeken of de groep (groep 6 of 7), los van de factor SLI, invloed had op de resultaten. De gemiddelden en standaarddeviaties van de groepen 6 en 7 zijn te vinden in Tabel 6. Bij groep 6 is sprake van een groter verschil in reactietijden tussen de eerste en de tweede operand dan bij groep 7.

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1 2 Antwoord SLI Controle

Tabel 6

Gemiddelden in milliseconden en standaarddeviaties van de reactietijden op de eerste en de tweede operand van de groepen 6 en 7

Groep 6 Groep 7

M SD M SD

Operand 1 1197 325 1103 342

Operand 2 1359 382 1110 274

Een ANOVA voor herhaalde metingen werd uitgevoerd. De within-subjects factor was wederom Cijfer (reactietijd op de eerste operand of reactietijd op de tweede operand) en de between-subjects factor was nu Groep (groep 6 of groep 7). Hieruit kwam een significant interactie-effect naar voren tussen Cijfer en Groep (F(1,42) = 5.001, p = .031. Dit houdt in dat er, los van de factor SLI, een verschil was tussen de groepen 6 en 7 in het patroon van reactietijden. In Figuur 2 is dit verschil duidelijk te zien. Groep 6 heeft meer tijd nodig na het verschijnen van de tweede operand dan na het verschijnen van de eerste operand. Dit geldt niet voor groep 7: de reactietijd op de tweede operand is nauwelijks anders dan de reactietijd op de eerste operand.

Figuur 1. Het patroon van reactietijden van kinderen uit groep 6 (boven)

en groep 7 (onder)

Om het interactie-effect tussen Cijfer en Groep nader te onderzoeken werd voor zowel groep 6 als voor groep 7 een t-toets voor gepaarde waarnemingen

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1 2 Groep 6 Groep 7

uitgevoerd waarin gekeken werd of het verschil tussen de reactietijd op de eerste operand en de reactietijd op de tweede operand significant was. Voor de kinderen uit groep 6 was het verschil tussen de eerste en de tweede operand significant: t = -3.38,

p = .003. Zij dachten dus langer na bij het verschijnen van de tweede operand dan bij

het verschijnen van de eerste operand. Voor de kinderen uit groep 7 werd geen significant verschil gevonden tussen de eerste en de tweede operand: t = -.112, p = .912.

3.3: Benoemsnelheid

Ten slotte werd onderzocht of er verschillen waren tussen de kinderen met en zonder SLI op het gebied van de benoemsnelheid. De gemiddelden en standaarddeviaties van het aantal benoemde symbolen (Letters, Cijfers en Vormen) per seconde zijn te vinden in Tabel 7.

Tabel 7

Gemiddelden en standaarddeviaties van het aantal benoemde symbolen per seconde

Letters Cijfers Vormen

SLI Controle SLI Controle SLI Controle

M 1.67 2.18 1.97 2.16 .72 .85

SD .60 .29 .51 .33 .17 .14

Een multivariate analyse (MANOVA) werd uitgevoerd om na te gaan of er verschillen waren tussen de SLI-groep en de controlegroep op het gebied van de benoemsnelheid. Er bleek een significant verschil te zijn tussen de kinderen met en zonder SLI op het gebied van benoemsnelheid, F(3, 40) = 6.105, p < .001. Vervolgens werd gekeken naar de univariate effecten. Hieruit kwam naar voren dat het verschil tussen kinderen met SLI en kinderen zonder SLI significant is bij het benoemen van vormen (p= .008) en letters (p= .001), maar niet bij het benoemen van cijfers (p= .135).

Om te controleren of het gevonden verschil tussen kinderen met en zonder SLI verklaard zou kunnen worden door de verschillen tussen de twee groepen op het gebied van de thuistaal werd dezelfde test uitgevoerd, maar nu werden alleen de kinderen meegenomen die met hun moeder voornamelijk of alleen Nederlands spraken. De SLI-groep bestond dit maal uit 16 kinderen en de controlegroep uit 23

kinderen. Wederom werd een significant verschil gevonden: F(3, 35) = 10.372, p < .001. De toets voor univariate effecten wees uit dat ook in deze subgroep het verschil tussen kinderen met en zonder SLI significant is bij het benoemen van vormen (p=.001) en letters (p=.000) maar niet bij het benoemen van cijfers (p=.068).

4. Discussie

Uit de literatuur komt naar voren dat een verband bestaat tussen fonologische vaardigheden en rekenvaardigheden (De Smedt & Boets, 2010; Simmons & Singleton, 2007; Koponen et al., 2006; Kleemans et al., 2011). Rekenfeitjes zouden in een fonologisch bestand opgeslagen liggen in het geheugen (De Smedt & Boets, 2010). Kinderen met SLI, die problemen ondervinden in de fonologische vaardigheden (Cowan et al., 2005), zouden daarom bij het oplossen van eenvoudige optelsommen eerder terugvallen op het gebruik van rekenprocedures dan kinderen zonder SLI. In dit onderzoek werd nagegaan of kinderen met SLI en zonder SLI inderdaad van elkaar verschillen als het gaat om het gebruik van rekenstrategieën bij het oplossen van eenvoudige optelsommen. Ook werd onderzocht of er verschillen zijn tussen kinderen met en zonder SLI als het gaat om benoemsnelheid.

Rekenen

Ten eerste werd, met behulp van een standaardtest voor schoolvorderingen in rekenen, gekeken naar het rekenniveau van de kinderen. De verwachting dat kinderen met SLI minder goed zouden presteren kon bevestigd worden. Zij scoorden lager op zowel de optelsommen als op de aftreksommen.

Vervolgens werd onderzocht of kinderen met SLI eerder terugvallen op het gebruik van rekenprocedures dan kinderen zonder SLI. Dit gebeurde met behulp van optelsommen onder de 10, aangeboden volgens het ORP (Thevenot, Fanget, & Fayol, 2007). Binnen dit paradigma wordt ervan uitgegaan dat het oplossen van rekensommen minder een beroep doet op het werkgeheugen wanneer de som in kwestie is geautomatiseerd dan wanneer dit niet het geval is. De operanden die in de som zitten worden daardoor eerder vergeten wanneer gerekend moet worden. De mate waarin kinderen operanden die in de som zaten kunnen herkennen zegt dus iets over de mate waarin sommen geautomatiseerd zijn. Hoewel dit idee bevestigd werd in de

onderzoeken van Thevenot, Fanget en Fayol (2007) en Fanget et al. (2011) werd dit niet gevonden door Valkering (2012). Afgaande op de twee eerstgenoemde onderzoeken zou verwacht worden dat kinderen met SLI meer moeite hebben met het herkennen van operanden dan kinderen zonder SLI.

Uit de resultaten bleek is dat kinderen met SLI meer fouten maken bij het rekenen en daarnaast ook meer fouten maken bij het herkennen van de operanden uit de opgaven dan kinderen zonder SLI. Als de veronderstellingen van Thevenot, Fanget en Fayol (2007) en Fanget et al. (2011) kloppen, betekent dit dat kinderen met SLI van deze studie de optelsommen onder de 10 inderdaad minder goed geautomatiseerd hadden dan de controlegroep.

Naast de hoeveelheid fouten bij het herkennen van operanden werd eveneens gekeken naar de patronen van reactietijden. Ook de reactietijden kunnen namelijk iets zeggen over de mate waarin rekensommen geautomatiseerd zijn. Bij het zien van de tweede operand kan immers, als dat nodig is, gerekend gaan worden. De reactietijd bij de 2e operand zal, wanneer de som niet geautomatiseerd is, langer zijn dan bij het zien van de eerste operand of bij het zien van het voorgestelde antwoord.

Verwacht werd dat kinderen met SLI de aangeboden sommen niet geautomatiseerd zouden hebben en derhalve een langere reactietijd zouden laten zien bij de tweede operand dan bij de eerste operand of bij het antwoord. Bij de kinderen zonder SLI werd geen verschil verwacht tussen de reactietijden op de tweede operand en op de eerste operand en het antwoord.

De resultaten kwamen niet overeen met de verwachting: het patroon van de reactietijden van de SLI-groep bleek niet te verschillen van het patroon van de reactietijden van de controlegroep. Voor beide groepen gold dat zij meer tijd nodig hadden na het verschijnen van de tweede operand dan na het verschijnen van de eerste operand en na het verschijnen van het antwoord. Terwijl het grotere aantal fouten van de kinderen met SLI bij het herkennen van operanden volgens het ORP een aanwijzing is dat zij de sommen minder goed geautomatiseerd hebben dan de kinderen zonder SLI, komt uit de analyse van de reactietijden een ander beeld naar voren. Kinderen met SLI lijken de sommen even goed geautomatiseerd te hebben als de kinderen zonder SLI en passen geen andere rekenstrategieën toe: beide groepen lijken gebruik te maken van procedures.

De uitkomst dat de controlegroep de sommen ook niet geautomatiseerd had, is zeer verassend. De keuze van de onderzochte leeftijdsgroep was immers deels

gebaseerd op de aanname dat kinderen van 10 jaar optelsommen onder de 10 geautomatiseerd zouden hebben. De gemiddelde leeftijd van de kinderen in de controlegroep van dit onderzoek was ongeveer 10 jaar en 3 maanden. Dit is net iets lager dan de gemiddelde leeftijd van de kinderen uit het onderzoek van Fanget et al. (2011), waar de gemiddelde leeftijd 10 jaar en 4 maanden was. Deze kinderen hadden de sommen wel geautomatiseerd. Ook Valkering (2012) vindt in haar studie dat de leerlingen uit groep 7 de sommen geautomatiseerd hebben. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen lag iets hoger: 11 jaar en 1 maand.

Omdat in deze studie gekeken is naar kinderen uit zowel groep 6 als uit groep 7 werd onderzocht of er een verschil was in de mate van automatisering tussen de kinderen uit deze twee groepen. Het bleek dat de kinderen uit groep 6 meer tijd nodig hadden na het verschijnen van de tweede operand dan na het verschijnen van de eerste operand. De reactietijd van de kinderen uit groep 7 bleek niet anders te zijn na de tweede operand dan na de eerste operand. Hieruit kan opgemaakt worden dat de kinderen uit groep 7 de sommen geautomatiseerd hadden, maar de kinderen uit groep 6 nog niet.

Zoals hierboven wordt beschreven komt uit het onderzoek met het ORP naar voren dat kinderen met SLI bij het maken van optelsommen onder de 10 meer fouten maken maar geen andere rekenstrategieën toepassen dan kinderen zonder SLI. Wel werd gevonden dat kinderen met SLI bij het oplossen van de sommen langzamer zijn. Kinderen met SLI rekenen dus wel wat slechter en wat trager dan hun leeftijdsgenootjes, maar niet op een andere manier. De vraag is hoe deze uitkomsten te verklaren zijn. Het gegeven dat kinderen met SLI trager zijn bij het oplossen van de sommen sluit aan bij de gedachte dat zij meer moeite hebben met het ophalen van getallen uit het geheugen, omdat deze opgeslagen liggen in een verbaal-fonologisch bestand.

Uit het onderzoek met het ORP blijkt eveneens dat kinderen met SLI meer moeite hebben met het achteraf herkennen van operanden die in de som zaten. De resultaten uit de analyse van de reactietijden laten echter zien dat dit verschil niet veroorzaakt kan worden door een verschil in de mate van automatisering: de kinderen met SLI hebben de sommen immers in dezelfde mate geautomatiseerd als de controlegroep. Het al dan niet herkennen van operanden uit de som zegt dus blijkbaar niets over de vraag of de som in kwestie geautomatiseerd is. Dit gegeven sluit aan bij de resultaten van Valkering (2012), waaruit eveneens opgemaakt kan worden dat het

achteraf herkennen van de operanden geen goede voorspeller is voor de toegepaste rekenstrategie. De vraag is waar het verschil in het herkennen van operanden tussen kinderen met en zonder SLI dan wel vandaan komt. Mogelijkerwijs is het verschil te verklaren door de problemen die kinderen met SLI ondervinden in het fonologische kortetermijngeheugen (Conti-Ramsden & Durkin, 2007; De Smedt et al., 2010).

Benoemsnelheid

Ten slotte werd in deze studie onderzocht of er verschillen bestaan tussen kinderen met SLI en kinderen zonder SLI als het gaat om de snelheid van het benoemen van verschillende symbolen (cijfers, letters en vormen). Verwacht werd dat de kinderen met SLI op deze taakjes langzamer zouden zijn dan kinderen zonder SLI. De symbolen moeten immers naar voren gehaald worden uit het verbaal-fonologisch bestand waarin de symbolen liggen opgeslagen, waarna de symbolen omgezet moeten worden in gesproken taal. Aangenomen wordt dat fonologische vaardigheden hierbij een belangrijke rol spelen.

Zoals verwacht bleken de kinderen met SLI zwakker te presteren bij het benoemen van letters en vormen. Ook bij het benoemen van cijfers was er een verschil, maar dit verschil was niet significant. Dit gegeven sluit niet geheel aan bij de resultaten uit de analyses van de reactietijden op de operanden van het ORP: daaruit blijkt immers juist wel dat kinderen met SLI er significant langer over doen om getallen uit hun geheugen op te halen.

Uit eerder onderzoek, bijvoorbeeld van Kleemans et al. (2011), komt eveneens een verschil in benoemsnelheid naar voren tussen kinderen met en zonder SLI. De test die in het onderzoek van Kleemans et al. (2011) gebruikt werd bestond echter uit het benoemen van plaatjes, niet van vormen, letters of cijfers.

Omdat er tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep verschillen bestonden op het gebied van de taal die thuis gesproken werd, is gecontroleerd of de resultaten betreffende de benoemsnelheid anders waren wanneer alleen gekeken werd naar kinderen die voornamelijk Nederlands spraken met hun moeder. Dit bleek niet het geval; de uitkomsten bleven hetzelfde.

4. Conclusie

In deze studie werd onderzocht of er verschillen zijn tussen kinderen met en zonder SLI op het gebied van de rekenvaardigheden, de toegepaste rekenstrategieën en de benoemsnelheid.

Naar voren kwam dat kinderen met SLI een lager niveau hebben qua rekenvaardigheden dan hun leeftijdsgenootjes zonder SLI. Kinderen met SLI blijken, bij het maken van optelsommen onder de 10, meer fouten te maken en meer tijd nodig te hebben. De door kinderen met SLI toegepaste rekenstrategieën zijn niet anders dan de rekenstrategieën toegepast door kinderen zonder SLI. Wel werd een verschil gevonden tussen kinderen uit groep 6, die de sommen nog niet geheel geautomatiseerd hadden, en kinderen uit groep 7, waarbij dit wel het geval was.

Tenslotte werd gekeken naar de verschillen tussen kinderen met en zonder SLI qua snelheid bij het benoemen van symbolen. Ondanks dat in deze studie geen eenduidig verschil gevonden werd tussen de kinderen met en zonder SLI bij het benoemen van cijfers kan geconcludeerd worden dat de benoemsnelheid van kinderen met SLI over het algemeen lager is dan bij kinderen zonder SLI.

Literatuurlijst

Arvedson, P. (2002). Young children with specific language impairment and their numerical cognition. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 970-982

Conti-Ramsden, G., Durkin, K. (2007). Phonological short0term memory, language and literacy: developmental relationships in early adolescence in Young people with SLI. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(2), 147-156 Cowan, R., Donlan, C., Newton, E., Lloyd, D. (2005). Number Skills and knowledge

in children with specific language impairment. Journal of Educational

Psychology, 97(4), 732-744

Bleichrodt, N., Drenth, P. J. D., Zaal, J. N., & Resing, W. C. M. (1984). Revisie

Amsterdamse Kinder Intelligentietest, RAKIT. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Fanget, M., Thevenot, C., Castel, C., & Fayol, M. (2011). Retrieval from memory or procedural strategies for addition problems. Swiss journal of psychology, 70(1), 35-39

Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. (2011). Precursors to numeracy in kindergartners with specific language impairment. Research in Developmental

Disabilities, 32, 2901-2908

Koponen, T., Mononen, R., Räsänen, P., Ahonen, T. (2006). Basic numeracy in children with specific language impairment: heterogeneity and connections to language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49, 58-79 Lemer, C., Dehaene, S., Spelke, E., & Cohen, L. (2003). Approximate quantities and

exact number words: Dissociable systems. Neuropsychologia, 41, 1942-1958 Schwartz, R.G. (2009). Handbook of Child Language Disorders. New York:

Psychology Press

Simmons, F., Singleton, C. (2007). Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia.

Dyslexia, 14, 77-94

Smedt, B. de, Taylor, J., Archibald, L., Ansari, D. (2010). How is phonological processing related to individual differences in children’s arithmetic skills?

Developmental Science, 13(3), 508-520

Smedt, B. de, Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval: evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia, 48, 3973-3981

Thevenot, C., Fanget., M., Fayol, M. (2007). Retrieval or nonretrieval strategies in mental arithmetic? An operand recognition paradigm. Memory & Cognition, 35(6), 1344-1352

Valkering (2012). Wanneer is rekenen een feit? Een onderzoek naar mogelijkheden om vast te stellen dat antwoorden van optelsommen worden opgehaald uit het geheugen. Masterscriptie o.l.v. Dr. P.F. de Jong, U.v.A.

Wechsler, D., & Naglieri, J. A. (2006). WNV: Wechsler Nonverbal Scale of Ability;

Bijlage

1. Operanden van de reken- en vergelijkingsopdrachten van het ORP

Eerste operand Tweede operand Antwoord Optellen Controle operand 5 3 8 2 6 2 9 6 7 1 7 2 7 2 9 7 7 3 9 3 8 1 9 9 8 2 10 7 9 1 11 1 5 3 9 5 6 2 8 1 7 1 8 7 7 2 8 3 7 3 10 8 8 1 8 1 8 2 11 2 9 1 10 8

Noot. Eerste en tweede operanden uit Thevenot, Fanget en Fayol (2007); schuin- en

2. Instructies bij de opdrachten

Instructie voorafgaand aan de rekenopdrachten van het ORP

Instructie bij rekenopdrachten

“Nu ga je plussommen maken. Er komt eerst een cijfer in beeld. Als je dit cijfer gezien hebt druk je op de spatiebalk. Het cijfer gaat weg en er komt een tweede cijfer in beeld. Het eerste en tweede cijfer tel je zo snel mogelijk op, maar niet zo snel dat je fouten gaat maken. Als je de twee cijfers hebt opgeteld dan druk je weer op de spatiebalk. Er komt nu een derde cijfer in het beeld. Als dit het antwoord op de som is die je net hebt uitgerekend dan zeg je duidelijk ‘ja’. Als het antwoord niet goed is, zeg je duidelijk ‘nee’.

Een voorbeeld: het eerste cijfer is 1, het tweede cijfer is 5, het derde cijfer is 4. Is het dit het antwoord?

Na het derde cijfer, de 4 in dit voorbeeld, komt nog een cijfer. Jij moet zeggen of dit laatste cijfer in de opgave zat, anders gezegd: is dit cijfer hetzelfde als één van de eerste twee cijfers die je hebt gezien? Als dit zo is dan zeg je zo snel mogelijk en duidelijk ‘ja’. Als dit niet zo is, zeg je zo snel mogelijk en duidelijk ‘nee’.

Ik geef nog een voorbeeld. Het eerste cijfer is 1, het tweede cijfer is 5, het derde cijfer is 4. Bij de 4 moet je dus zeggen of dit het antwoord is van de som. Daarna komt nog een cijfer, bijvoorbeeld 3. Nu moet je zeggen of dit cijfer in de opgave zat. Was dat zo?

Het is belangrijk dat je elke keer duidelijk praat, zodat het microfoontje jouw antwoord goed kan horen. Kijk ook niet de andere kant op. Je mag ook niet tussendoor praten, want dit hoort het microfoontje ook. We gaan eerst even oefenen.”

Eventueel na het oefenen:

“Je zegt tijdens deze taak alleen de woorden ‘ja’ en ‘nee’. Meer zeg je niet, ook als je denkt dat je antwoord toch niet goed is.”

Instructie voorafgaand aan RAN

Instructie RAN

“Je ziet hier een kaart met allemaal getallen door elkaar. Ik wil graag weten hoe ze heten (testleider wijst aan op oefenstrook). Je mag hier beginnen. Probeer het eens en sla geen getallen over.”

Na de oefenstrook:

“Je ziet nu dadelijk een kaart met nog meer getallen. Die mag je ook noemen. Zo: (wijs aan van links naar rechts, regel voor regel). Probeer het zo snel mogelijk maar denk erom: sla geen getallen over en je moet proberen geen fouten te maken. Dus: zo snel mogelijk opnoemen, maar geen fouten maken, klaar? Dan mag je nu beginnen.”

Noot. RAN = Rapid Automatized Naming.

Instructie voorafgaand aan de niveautoetsen voor rekenen en technisch lezen

Instructie Tempo-Test-Rekenen Instructie Één-Minuut-Test

“Hier zie je twee rijtjes met sommen staan. In het eerste rijtje staan allemaal optelsommen. (de testleider wijst het rijtje aan) Die mag jij als ik het zeg gaan maken. Je moet proberen de sommen zo snel mogelijk te maken, maar let op: ik vind het belangrijk dat je de sommen ook goed maakt. Je hoeft niet alle sommen te maken. Na een poosje zeg ik wel als je mag stoppen. Begin maar.”

Na één minuut: “Stop maar, je hebt genoeg sommen gemaakt. Nu gaan we op dezelfde manier de volgende rij sommen maken. Dat zijn aftreksommen. Die mag je als ik het zeg gaan maken. Net als bij de optelsommen moet je ook hier proberen de sommen zo snel mogelijk te maken, maar: wel goed. Je hoeft niet alle sommen te maken. Na een poosje zeg ik weer dat je mag stoppen. Begin maar”.

“Je gaat woorden lezen. Je leest de rijen van boven naar beneden, zo goed als je kunt en zo vlug als je kunt. Ik zeg ‘begin’ als je mag beginnen en ‘stop’ als je moet stoppen.”

Instructie voorafgaand aan de Amsterdamse Klankdeletietest

Instructie Amsterdamse Klankdeletietest

“We gaan nu een spelletje doen met woorden. Luister maar. Ik noem het word ‘DROOM’

(uitgesproken op de normale snelheid). Kun je dit nazeggen?” Als het woord goed is nagezegd: “Kun je me nu zeggen welk woord je krijgt als je de /d/ uit DROOM weghaalt, dus wat is DROOM zonder /d/?” (met /d/ wordt de kland van de letter bedoeld en niet de naam) Bij het goede antwoord: “Goed. DROOM zonder /d/ wordt ROOM. Bij een verkeerd antwoord: “Dat is niet helemaal goed, laten we het nog eens proberen. Luister goed naar het woord. DROOM zonder /d/”. Als het kind weer een fout antwoord geeft: “Luister nog eens goed: Droom zonder /d/ is D-ROOM, en wordt dus ROOM”. “We gaan nog wat oefenen. Het zijn straks eigenlijk geen echte woorden, maar onzinwoorden; ze bestaan niet. Jij moet steeds een stukje van het onzinwoord weglaten. Dan wordt het een ander onzinwoord. Eerst zeg ik een woord, en dan mag jij het nazeggen. Daar gaan we. SEP. Zeg het onzinwoord maar na”. Bij een goed antwoord: “Goed. SEP zonder /s/ wordt EP”. Bij een verkeerd antwoord: “Dat is niet helemaal goed, laten we het nog eens proberen. Luister goed naar het woord. SEP zonder /s/”. (het woord wordt nu langzaam gezegd zodat de afzonderlijke klanken goed te horen zijn, vooral de /s/) Als het kind weer een fout antwoord geeft: “Luister nog eens goed: SEP zonder /s/ is S-EP, en wordt dus EP”. Als het kind niet duidelijk spreekt: “Probeer duidelijk te spreken”.

Volgende oefenitem (TRAL zonder /t/) op dezelfde manier. Na de oefenitems:

“Nu begint de echte opdracht. Ik ga je nu niet verder meer helpen. Daar gaan we dan”. Na 8 items:

“We gaan het een beetje moeilijker maken. We gaan eerst weer even oefenen. Nu krijg je steeds onzinwoorden waarin de klank die je moet weglaten twee keer voorkomt. Dus: je moet steeds twee stukjes uit het onzinwoord weglaten. Daar gaan we: GEPGRAL”. Als het woord verkeerd wordt nagezegd herhaal je het woord. Bij het goede antwoord: “Goed. GEPGRAL zonder /g/ wordt EPRAL”. Bij een verkeerd antwoord: “Dat is niet helemaal goed, laten we het nog eens proberen. Luister goed naar het woord: GEPGRAL zonder /g/”. (het woord nu langzaam uitspreken zodat de afzonderlijke klanken goed te horen zijn, vooral de /g/) “Hoor je dat het de /g/ er twee keer in voorkomt? Als je de /g/ nu weglaat uit GEP wordt dat EP en uit GRAL wordt dat RAL dus je houdt EPRAL over. Volgende oefenitem (URPGAAP zonder /p/) op dezelfde manier.