Pragmatische Vaardigheden Van Jongeren Met SLI
En Jongeren Met SLI En ASS
Rosa Koning, S2411091 Masterscriptie Neurolinguïstiek Juni, 2016
III
vaardigheden te onderzoeken, wordt er dan ook vaak gebruik gemaakt van het model van Roth en Spekman (1984). In dit model bestaat de pragmatiek uit conversatievaardigheden, presuppositie en communicatieve functies. Bij mensen met Autisme Spectrum Stoornis (ASS) staan problemen in de pragmatiek duidelijk op de voorgrond. Mensen met ASS hebben moeite met het begrijpen van sociale relaties, waardoor sociale aspecten van taal ook moeilijker zijn te bevatten. De problemen met pragmatische vaardigheden die mensen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis (Specific Language Impairment; SLI) ondervinden, worden daarentegen vaak verklaard door onderliggende problemen met structurele aspecten van taal. In de bestaande literatuur is er weinig onderzoek gedaan naar de pragmatische vaardigheden van jongeren met zowel SLI als ASS.
De onderhavige studie is uitgevoerd om inzicht te krijgen in de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met zowel SLI als ASS. Jongeren met een leeftijd tussen de 13 en 18 jaar met SLI (n=14), met zowel SLI als ASS (n=13) en een normale ontwikkeling (n=15) zijn onderzocht. Uit een productieve test voor de pragmatische vaardigheden komt naar voren dat jongeren met SLI significant slechter scoren dan een controlegroep. Jongeren met zowel SLI als ASS scoren significant slechter dan de controle- en SLI-groep. De jongeren met SLI en ASS scoren tevens significant lager dan jongeren met enkel SLI op een vragenlijst over de pragmatische vaardigheden, ingevuld door de ouders van de jongeren. Uit de resultaten van de productieve test blijkt dat de jongeren uit de klinische onderzoeksgroepen moeite hebben met het rekening houden met de voorkennis van de luisteraar. Deze vaardigheid maakt een belangrijk onderdeel uit van de parameter presuppositie in het model van Roth en Spekman (1984).. Bij de jongeren met SLI waren er geen significante verschillen tussen de categorieën conversatievaardigheden en communicatieve functies. De jongeren met SLI en ASS maken significant meer fouten op items die de conversatievaardigheden meten Met een correlatieanalyse is bepaald dat er geen relatie is tussen de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS en hun woordenschat en taalbegrip.
IV
Inhoudsopgave
Samenvatting ... III
1. Inleiding ... 1
1.1 Definitie van Pragmatiek ... 1
1.2 Model van Roth en Spekman ... 2
1.2.1 Communicatieve intenties. ... 2
1.2.2 Presuppositie. ... 3
1.2.3 Organisatie van een gesprek. ... 4
1.3 De Normale Ontwikkeling van Pragmatische Vaardigheden ... 4
1.4 Pragmatiek en Autisme Spectrum Stoornis ... 7
1.5 Pragmatiek en taalontwikkelingsstoornissen ... 8
1.6 Comorbiditeit SLI en ASS ... 9
1.7 Onderzoeksvragen ... 10
2. Methode ... 11
2.1 Participanten ... 11
2.1.1 Participanten met SLI ... 11
2.1.2 Participanten met SLI en ASS ... 12
2.1.3 Controlegroep ... 12
2.1.4 Participanten met dyslexie ... 12
2.2 Materiaal ... 13
2.2.1 Dossieronderzoek. ... 13
2.2.1.1 Children’s Communication Checklist. ... 13
2.2.1.2 Clinical Evaluation of Language Fundamentals ... 13
2.2.1.3.Peabody Picture Vocabulary Test. ... 14
2.2.2. Nijmeegse Pragmatiek Test. ... 14
2.3 Procedure ... 15
3. Resultaten ... 17
V 3.2 Toetsende statistiek ... 17 3.2.1 Onderzoeksvraag 1 ... 17 3.2.2 Onderzoeksvraag 2 ... 19 3.2.3 Onderzoeksvraag 3 ... 21 4. Discussie ... 23
4.1 Afwijkende pragmatiek bij jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS ... 23
4.2 Specifieke pragmatische vaardigheden... 25
4.3 De relatie van woordenschat en taalbegrip met pragmatische vaardigheden ... 27
4.4 Klinische implicaties ... 28
4.5 Beperkingen ... 29
Referentielijst ... 32
1
1. Inleiding
1.1 Definitie van Pragmatiek
De filosoof Charles Morris (1938) was een van de eersten die de term pragmatiek gebruikte. Morris was een pionier op het gebied van semiotiek, de leer van de tekens. In zijn Foundations of the Theory of Signs definieerde hij de semiotiek als een verzameling van drie linguïstische onderdelen: semantiek, de studie van de relaties van tekens met de objecten waar deze betrekking op hebben; syntaxis, de studie van de formele relatie tussen tekens; en pragmatiek, de studie van de relatie van tekens met hun gebruikers en toehoorders. Tegenwoordig wordt de pragmatiek vanuit diverse disciplines omschreven, waardoor er in de literatuur verschillende definities van pragmatiek te vinden. Een extreem voorbeeld hiervan is een boek waarin Levinson (1983) 47 pagina’s heeft besteed aan de definitie van pragmatiek. Levinson komt zelf niet uit op een eenduidige betekenis, maar doet wel enkele voorstellen voor de definitie van pragmatiek:
“Language from a functional perspective, that is, that it attempts to explain facets of linguistic structure by reference to non-linguistic pressures and causes.” (p.7)
“Relations between language and context that are encoded in the structure of a language.” (p. 9)
“The ability of language users to pair sentences with the contexts in which they would be appropriate.” (p. 24)
Een overkoepelend thema binnen de voorstellen van Levinson is sociale context. Sperber en Wilson (1989) definiëren de context van een gesprek als een deel van het referentiekader van de luisteraar. De opvattingen van de luisteraar zijn van grotere invloed op de interpretatie van een uiting dan de daadwerkelijke situatie. De context van een gesprek wordt ook frequent genoemd in de definities van auteurs die de pragmatiek omschrijven vanuit de klinische linguïstiek. Zo omschrijft Bates (1976) pragmatiek als de regels die een uiting in verband brengen met de context en het doel van de spreker.
2 1.2 Model van Roth en Spekman
Roth en Spekman (1984) beschouwen pragmatiek als een interactief en competitief systeem. Dit systeem is gericht op de beste samenwerking van taalstructuur en taalgebruik. In het model (Figuur 1) zijn er drie verschillende parameters te onderscheiden. Deze parameters zijn verbonden met elkaar en met de context van het betreffende gesprek.
Figuur 1. Model ter beoordeling van pragmatische vaardigheden (Roth & Spekman, 1984)
1.2.1 Communicatieve intenties.
3
Wanneer een kind een verzoek om actie doet, is er in sommige contexten een ander resultaat dan wanneer het verzoek gedaan wordt door een politieagent.
Tabel 1. Voorbeelden van communicatieve intenties (Roth & Spekman, 1984)
Intentie Definitie Voorbeeld
1. Verzoek om uitleg Het vragen om informatie, toestemming, bevestiging of herhaling.
“Waar is Marie?”
2. Verzoek om actie Het vragen om (het stopzetten van) een actie. “Geef me de pop.” 3. Reactie op verzoek Het erkennen van andermans vragen of
uitingen.
“Het is blauw.”
4. Commentaar geven Het melden van feiten, regels, overtuigingen, emoties of het beschrijven van het milieu.
“Ik houd niet van honden.”
5. Regulatie
conversatiegedrag
Het monitoren en regulieren van interpersoonlijk contact.
“Hoi, Marvin!”
6. Andere
performatieven
Plagen, waarschuwen, beweren, uitroepen of het uiten van humor.
“Kijk uit.”
1.2.2 Presuppositie.
Het kunnen aannemen van het perspectief van zowel de luisteraar als verteller is van belang binnen de communicatie. Presuppositie betreft de informatie die impliciet naar voren komt, maar bekend is bij de spreker. Deze informatie wordt gebruikt om te bepalen op welke manier de communicatiepartner wordt aangesproken. Zo houdt men onder andere rekening met de voorkennis, sekse, intelligentie en sociaaleconomische status van de luisteraar. Wanneer er adequaat gebruik wordt gemaakt van presuppositie, wordt er in het gesprek voldoende informatie (niet te veel of te weinig) gegeven en worden de uitingen niet als aanstootgevend beschouwd.
4 1.2.3 Organisatie van een gesprek.
Dit onderdeel van het model betreft het niveau van functioneren in en bijdragen aan een conversatie. Om een gesprek adequaat te kunnen organiseren is het van belang dat men de rol van spreker en luisteraar kan aannemen. Het is tevens noodzakelijk dat tussen deze twee rollen en de bijbehorende verantwoordelijkheden kan worden gewisseld. Zo moeten de deelnemers van een gesprek elkaar aanspreken, een onderwerp bepalen en van beurt wisselen bij het behandelen van het gekozen onderwerp. Daarnaast moeten de uitingen verstaanbaar, relevant, kloppend, ondubbelzinnig en geschikt voor de situatie en gesprekspartner zijn. Ook op dit niveau van het model heeft de sociale context invloed. Zo worden er bijvoorbeeld andere onderwerpen aangesneden in een gesprek tussen vrienden dan in een gesprek tussen mensen die elkaar net hebben ontmoet.
1.3 De Normale Ontwikkeling van Pragmatische Vaardigheden
De ontwikkeling van pragmatische vaardigheden verloopt parallel aan de ontwikkeling van andere taaldomeinen. De verwerving van pragmatische vaardigheden begint dan ook, net zoals de ontwikkeling van andere taaldomeinen, in de prelinguale fase van de taalverwerving. In deze periode is het kind reeds in staat zijn communicatieve bedoelingen te uiten door middel van geluiden en gebaren. Wanneer de fonologische, syntactische en semantische vaardigheden zich verder ontwikkelen, worden de mogelijkheden van het uiten van communicatieve intenties vergroot (Ninio & Snow, 1996).
Schaerlaekens (2008) onderscheidde vier fasen in de taalontwikkeling: de prelinguale, vroeglinguale, voltooiings- en differentiatiefase. Embrechts (2004) geeft binnen de laatste drie fasen een overzicht van de verwervingsleeftijd van verschillende pragmatische vaardigheden (zie Tabel 2). De pragmatische vaardigheden zijn gecategoriseerd op basis van de drie onderdelen van het model van Roth en Spekman (1984): communicatieve intenties, organisatie van een gesprek en presuppositie. Wat Roth en Spekman (1984) organisatie van een gesprek noemen, wordt door Embrechts (2004) conversatievaardigheden genoemd.
5
In de differentiatiefase zijn er grote ontwikkelingen te zien binnen de verschillende taaldomeinen, zo ook in de pragmatiek. Waar het kind in de vroeglinguale periode meer was gericht op zichzelf, leert hij in de differentiatiefase ook om het perspectief in te schatten van een ander. Volgens Perner (1991) verwerven kinderen ToM rond de leeftijd van vier jaar. Rond deze leeftijd begrijpen kinderen dat iedereen andere kennis, ervaringen en wensen kan hebben. Dit bewustzijn is van belang om in een gesprek rekening te houden met het perspectief van een gesprekspartner (Blijd-Hoogewys, 2008). Toch houdt een kind na de verwerving van ToM nog niet volledig rekening met de voorkennis van zijn gesprekspartner (Roelofs, 1998). Volgens Embrechts (2004) wordt presuppositie verder ontwikkeld wanneer het kind meer in contact komt met anderen en hij zijn uitingen aan leert te passen aan de leeftijd van de gesprekspartner De conversatievaardigheden ontwikkelen zich mede hierdoor verder. De uitingen beter te begrijpen en wanneer dit niet het geval is, kan het kind een verduidelijking geven. Aan het einde van de differentiatiefase heeft het kind controle over beurtwisseling, kan hij een nieuw gespreksonderwerp markeren en een gesprek (non-) verbaal beëindigen. Ook opvallend in deze periode is dat kinderen hun uitingen uit de context kunnen halen en dus niet alleen over het hier-en-nu praten. Hierdoor zijn ze beter in staat om een verhaal te vertellen en grapjes te maken.
6 Tabel 2. Mijlpalen in de pragmatische vaardigheden (Embrechts, 2004)
Ontwikkelingsfase Communicatieve functies Conversatievaardigheden Presuppositie Vroeglinguale
fase
(1;0-2;6 jaar)
Vanaf 1-2 jaar: - Een wens uiten - Om informatie vragen - Verbaal protesteren
- Commentaar geven op wat anderen doen Vanaf 1-2 jaar: - Initiatief nemen - Beurt nemen. - Differentiatiefase (2;6-5;0 jaar) Rond 3-4 jaar:
- Vragen naar de toestand van een ander - Gevoelens uiten
- Suggestie geven Rond 4-5 jaar:
- Tactisch taalgebruik hanteren om wensen te vervullen
- Onderhandelen - Toestemming geven
Rond 2-3 jaar:
- Gesprek initiëren met vreemde
Rond 4-5 jaar: - Controle over
beurtwisseling
- Contact (non-) verbaal beëindigen.
- Nieuw onderwerp markeren - Onduidelijkheid ophelderen
Vanaf 2 jaar:
- (beperkt) Rekening houden met voorkennis van luisteraar
- Perspectief van anderen inschatten - Adequaat gebruik termen als ‘ik’ en ‘jij’ Rond 4-5 jaar:
- Verzoek aan passen aan relatie
- Taalgebruik aanpassen aan verschillende leeftijden
Voltooiingsfase (5;0-10;0 jaar)
Rond 5-6 jaar:
- Psychologische en morele verklaring geven
- Zakelijke informatie geven Vanaf 7 jaar: - Hypotheses stellen - Plannen en voorspellen Rond 5-6 jaar: - Gespreksonderwerp onderhouden Rond 6-7 jaar: - Gespreksonderwerp handhaven - Gespreksonderwerp reïntroduceren Rond 6-7 jaar:
- Meer begrip voor ongelijke perspectieven
7 1.4 Pragmatiek en Autisme Spectrum Stoornis
Volgens de DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) wordt een Autisme Spectrum Stoornis (ASS) gediagnostiseerd op basis van aanhoudende beperkingen in de sociale communicatie en interactie. Deze beperkingen komen in het dagelijks leven naar voren in tekorten in de sociaal-emotionele wederkerigheid, de non-verbale communicatieve gedragingen en het ontwikkelen, onderhouden en begrijpen van sociale relaties. Daarnaast zijn repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten kenmerkend voor personen met ASS. De genoemde beperkingen doen zich voor in verschillende situaties en leiden tot significante beperkingen in het dagelijks functioneren. Vanwege de heterogene groep die mensen met ASS vormen, wordt de stoornis niet meer ingedeeld in subtypen van autisme, maar wordt autisme als een spectrum gezien. Binnen dit spectrum wordt het onderscheid gemaakt tussen drie niveaus van ernst: het eerste niveau vereist steun, het tweede niveau vereist substantiële steun en het derde niveau vereist zeer substantiële steun.
Symptomen van ASS binnen de communicatie en taal zijn al aanwezig in de vroege kindertijd (Landa, 2007). Uit een literatuurstudie van Rapin en Dunn (2003) komt naar voren dat voorschoolse kinderen met ASS problemen hebben met de vorm, inhoud en het gebruik van taal. Op latere leeftijd zijn de problemen met het gebruik van taal prominenter dan problemen met structurele kenmerken van taal. Bij sommige volwassenen met ASS is er geen sprake meer van een stoornis in de vorm en inhoud van taal, terwijl problemen op het gebied van pragmatische vaardigheden bij mensen met ASS de rest van het leven aanwezig zijn.
Volgens een overzicht van Paul, Landa en Simmons (2014) is er bij mensen met ASS vooral sprake van problemen met presuppositie en de organisatie van een gesprek. Specifieke vaardigheden waar mensen met ASS problemen mee hebben, zijn: beurtneming, de hoeveelheid informatie die wordt gegeven, het aannemen van andermans perspectief en het structureren van narratieven. Hale en Tager-Flusberg (2005) onderzochten kinderen met ASS van tussen de 3 en 14 jaar en vonden dat de ernst van de autismesymptomen samenhangen met de hoeveelheid uitingen die niet over het gespreksonderwerp van dat moment gaan.
8
weet, wat wordt gezien als de onderliggende reden voor de slechte ToM van kinderen met ASS (Baron-Cohen & Goodhart, 1994). Steele, Joseph en Tager-Flusberg (2003) vonden bij kinderen met ASS een significante samenhang tussen hun scores op taken voor ToM en hun score op het onderdeel socialisatie van de Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow, Balla, & Cicchetti 1984) en met hun scores op de onderdelen Sociale interactie en communicatie van de Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS; Lord, Risi, Lambrecht, Cook, Leventhal, & DiLavore, 2000).
1.5 Pragmatiek en taalontwikkelingsstoornissen
Bij mensen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis (Specific Language Impairment; SLI) is er sprake van problemen in de taalontwikkeling die niet het gevolg zijn van een sensorische, cognitieve, motorische of emotionele stoornis (Leonard, 1998). Volgens onderzoek van Van Agt, Verhoeven, Van den Brink en De Koning (2010) hebben kinderen met SLI meer sociaal-emotionele problemen dan hun leeftijdsgenoten met een normale ontwikkeling. Uit de resultaten van de vragenlijst die de ouders hadden ingevuld, kwam naar voren dat kinderen met SLI hogere scores hadden op introversie, bazigheid en wanordelijkheid dan kinderen met een normale ontwikkeling. Ook de kwaliteit van leven van kinderen met SLI was volgens hun ouders lager dan de kwaliteit van leven van normale kinderen. De pragmatische vaardigheden van de kinderen met SLI hadden de meeste invloed op hun sociaal-emotionele welbevinden.
9
een significante samenhang tussen de receptieve woordenschat en de pragmatische vaardigheid van de kinderen. Op basis van deze relatie werd geconcludeerd dat de problemen in de pragmatiek worden veroorzaakt door onderliggende problemen met structurele aspecten van taal.
Uit een onderzoek naar de responsiviteit van kinderen met en zonder SLI (Bishop, Chan, Adams, Hartley & Weir, 2010) komt naar voren dat er een grotere kans is dat een kind met SLI geen verbaal antwoord geeft op een uiting van een volwassene. Ook de non-verbale antwoorden komen minder vaak voor bij deze kinderen met SLI dan bij leeftijdsgenoten met een normale ontwikkeling. De kinderen met SLI die opvallend minder non-verbale antwoorden gaven, hadden ook een relatief groot probleem met pragmatische vaardigheden. De problemen met pragmatische vaardigheden konden niet in verband worden gebracht met een onderliggend probleem met grammatica en woordenschat. Ketelaars, Jansonius, Cuperus en Verhoeven (2012) onderzochten de vertelvaardigheid van kinderen met SLI. Bij deze vaardigheden valt op dat de kinderen met SLI problemen hebben met het rekening houden met de voorkennis van de luisteraar. Ook in studie was er geen significante relatie tussen de problemen met pragmatiek met een stoornis in de structurele aspecten van taal. Op het gebied van presuppositie hebben Botting en Adams (2005) bevonden dat kinderen met SLI meer problemen hebben met presuppositie dan kinderen met een normale ontwikkeling. Dit bleek uit de resultaten van een taak waarbij kinderen conclusies moeten trekken op basis van een impliciet gegeven informatie in een tekst.
1.6 Comorbiditeit SLI en ASS
10
interacties. De auteurs raden dan ook aan om onderzoek uit te laten voeren door verschillende disciplines wanneer er sprake kan zijn van een dubbeldiagnose van SLI en ASS.
1.7 Onderzoeksvragen
In de beschikbare literatuur is er nog weinig bekend over de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met zowel SLI als ASS. De centrale onderzoeksvraag van de onderhavige studie luidt: op welke manier verschillen de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI, jongeren met SLI en ASS en jongeren met een normale ontwikkeling van elkaar? Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden, worden de volgende deelvragen onderzocht:
1. Scoren jongeren met SLI en jongeren met zowel SLI als ASS lager op tests voor pragmatische vaardigheden dan jongeren met een normale ontwikkeling?
2. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen specifieke pragmatische vaardigheden die jongeren met SLI en jongeren met zowel SLI als ASS beheersen? 3. Hangen de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met zowel
11 2. Methode
2.1 Participanten
Er zijn drie onderzoeksgroepen waarbij de Nijmeegse Pragmatiek test is afgenomen: een groep met SLI (n=14), een groep met SLI en ASS (n=13) en een controlegroep (CG) met een normale ontwikkeling (n=15). De karakteristieken van de deelnemende onderzoeksgroepen zijn opgenomen in Tabel 3.
Voor alle participanten geldt dat er geen sprake is van: een aandachtstoornis, een cognitieve beperking, een meertalige opvoeding, slechthorendheid of een spraakstoornis die de prestatie op de taken kon beïnvloeden.
Een Kruskal-Wallis H test laat geen significante verschillen in leeftijd zien tussen de drie onderzoeksgroepen, χ2(2)=1.033, p=0.597. Daarnaast is op basis van een Mann- Whitney U test bepaald dat er geen significante verschillen zijn tussen de groep met SLI en de groep met SLI en ASS op het gebied van IQ, U=57.00, z=-1.65, p=0.098. Omdat de onderzoeksgroepen niet significant van elkaar verschillen op basis van leeftijd en IQ, zijn ze op correcte wijze gekoppeld.
Tabel 3: Overzicht participanten in de onderhavige studie
n Dyslexie Man Vrouw Gemiddelde Leeftijd (SD) Gemiddeld IQ (SD) SLI 14 8 8 6 16;05 (1;10) 88.93 (5.43) SLI + ASS 13 3 12 1 15;11 (1;11) 92.24 (6.24) CG 15 0 9 6 16;08 (1;05) -
2.1.1 Participanten met SLI
12
onderzoek met de Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest 6-40 ( SON-R 6-40; Tellegen & Laros, 2011) of de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III-NL; Kort, Schittekatte, Bosmans, Compaan, Dekker, Vermeir & Verhaeghe, 2005).
2.1.2 Participanten met SLI en ASS
De participanten met SLI en ASS zijn tevens afkomstig van de Dr. J. De Graafschool. De gemiddelde leeftijd van deze participanten is 15;11 jaar. Uit de dossiers van de leerlingen is gebleken dat hun specifieke taalstoornis is vastgesteld door een logopedist. Daarnaast zijn de participanten in het verleden gediagnosticeerd met ASS door een psychiater of GZ-psycholoog volgens DSM-IV criteria (American Psychiatric Association, 2000). Alle leerlingen uit deze onderzoeksgroep hebben een non-verbaal IQ tussen de 80 en de 115, vastgesteld met de SON-R 6-40 (Tellegen & Laros, 2011), de WISC-III-NL (Kort et al., 2005) of de Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau (NIO; van Dijk & Tellegen, 2004).
2.1.3 Controlegroep
De jongeren uit de controlegroep zijn geselecteerd op basis van leeftijd en het niveau van onderwijs dat zij volgen. De gemiddelde leeftijd van deze jongeren is 16;08 jaar. Alle proefpersonen uit de controlegroep volgden onderwijs op het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO) op een reguliere middelbare school of volgden een opleiding op niveau 4 van het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO). Omdat deze participanten regulier onderwijs volgden, is er uitgegaan van een non-verbaal IQ van 80 of hoger.
2.1.4 Participanten met dyslexie
13
(Bishop, 1998b) invullen. De participanten met dyslexie beoordeelden zichzelf significant slechter op pragmatische vaardigheden dan de controlegroep.
In de onderhavige studie is ervoor gekozen om leerlingen met dyslexie te includeren, aangezien er tot op heden nog geen onderzoek is geweest waarbij mensen met dyslexie door iemand anders dan henzelf worden beoordeeld op hun pragmatische vaardigheden. Uit onderzoek met een Mann-Whitney u test met de dossiergegevens van de participanten uit de klinische onderzoeksgroepen, is gebleken dat participanten met dyslexie niet significant lager scoren op de Childrens Communication Checklist dan participanten zonder dyslexie (SLI: U=10.50, z=-1.78, p=0.07 en SLI+ASS: U=13.00, z=-0.34, p=0.73).
2.2 Materiaal
2.2.1 Dossieronderzoek.
De participanten uit de twee klinische groepen zijn allemaal in het afgelopen jaar getest, zodat zij een arrangement konden ontvangen voor het speciaal onderwijs. De resultaten van de verschillende tests zijn opgenomen in een persoonlijk leerlingdossier. Uit deze dossiers zijn de volgende testresultaten verzameld en gebruikt voor het onderhavige onderzoek
2.2.1.1 Children’s Communication Checklist. De ouders van de participanten hebben de Children’s Communication Checklist (CCC-2-NL; Geurts, 2007) ingevuld. Met deze vragenlijst kunnen ouders of docenten de vaardigheid van een kind beoordelen op tien schalen. Vier van deze schalen hebben betrekking op taalstructuur en de overige zes schalen hebben betrekking op pragmatische aspecten van de communicatie. Voor het onderhavige onderzoek is de pragmatiekscore gebruikt. De pragmatiekscore wordt verkregen door de punten op te tellen van de schalen die betrekking hebben op de pragmatiek. Dit betekent dat de beoordeling van de structurele kenmerken van taal niet wordt meegenomen in de gebruikte score van de CCC-2-NL.
14
2.2.1.3.Peabody Picture Vocabulary Test. Voor de het onderzoeken van passieve woordenschat is het woordbegripsquotiënt (WBQ) gebruikt. Dit quotiënt wordt berekend in de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn, Dunn & Schlichting 2005). Ook deze test is door een logopedist afgenomen in een rustige ruimte op school.
2.2.2. Nijmeegse Pragmatiek Test.
De enige Nederlandstalige test waarmee productieve, pragmatische vaardigheden kunnen worden onderzocht, is de Nijmeegse Pragmatiek Test (NPT; Embrechts, Mugge & van Bon, 2009). Deze test is gebaseerd op het model van Roth en Spekman (1984). Er worden 31 pragmatische vaardigheden tweemaal getest, waardoor de test uit 62 items bestaat. De pragmatische vaardigheden zijn verdeeld in drie categorieën: communicatieve functies (CF, 24 items), conversatievaardigheden (CV, 18 items) en verhaalopbouw (VO, 20 items). Iedere pragmatische vaardigheid wordt tweemaal getest. Voor ieder item wordt de verbale en non-verbale respons genoteerd. Vervolgens wordt er, op basis van een antwoordmodel, één punt gegeven bij een adequate uiting en nul punten bij een inadequate uiting.
Aangezien de NPT in het onderhavige onderzoek wordt gebruikt om de pragmatische vaardigheden te toetsen en niet de ontwikkeling van de structurele taalaspecten, worden enkel de items van de categorieën CF en CV afgenomen. Voor de parameter presuppositie uit het model van Roth en Spekman (1984) is er geen aparte categorie. Wel is er een item die een belangrijke vaardigheid binnen deze parameter meet, namelijk rekening houden met de voorkennis van de luisteraar. De meeste items van de categorieën CF en CV worden getest aan de hand van situatieplaten. Het kind krijgt het plaatje te zien, een situatie te horen en moet vervolgens vertellen wat hij zou zeggen in de betreffende situatie. Naast deze situatieplaten zijn er ook enkele vaardigheden die indirect worden getoetst. De vaardigheid vragen om herhaling wordt bijvoorbeeld getest door het kind een verhaal te laten vertellen en vervolgens, zodra er aanleiding voor is, te zeggen: “hè dat snap ik niet”. Wanneer de leerling ingaat op deze impliciete vraag om verduidelijking, wordt de uiting correct gerekend.
15
vaardigheid is gekozen voor het item waarvan de situatieplaat reeds gekozen was. Naast de itemselectie zijn tevens enkele instructies van items aangepast, om de leerlingen beter aan te spreken. In Bijlage I is een overzicht te vinden van de gekozen items per pragmatische vaardigheid en de bijbehorende instructies.
De NPT is ontwikkeld en genormeerd voor kinderen tussen de 4 en 7 jaar oud. Aangezien er geen normgegevens beschikbaar zijn van kinderen die ouder dan 7 zijn, is de NPT afgenomen bij een controlegroep. Met deze data kan worden bepaald of de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS afwijken van die van jongeren met een normale ontwikkeling, zonder gebruik te maken van de normtabellen voor jongere kinderen in de handleiding van de NPT.
2.3 Procedure
De proefpersonen in alle drie de groepen zijn met de NPT getest in een aparte, rustige ruimte. De originele situatieplaten van de test zijn gescand en aan de participanten getoond op een laptop. Tijdens de testafname zijn de uitingen van de participanten opgenomen met de telefoon van de testleider. Van deze geluidsfragmenten zijn vervolgens de antwoorden op de verschillende items orthografisch getranscribeerd.
17 3. Resultaten
3.1 Beschrijvende statistiek
De jongeren met SLI en ASS scoren slechter dan de jongeren met enkel SLI op de twee tests voor pragmatiek. Op de test die de structurele aspecten van taal meten scoren de jongeren met SLI slechter dan jongeren met zowel SLI als ASS.
In Tabel 4 is de beschrijvende statistiek voor de SLI-groep en de SLI+ASS-groep weergegeven. De gemiddelde scores van de CCC-2-NL zijn percentielscores, waarbij scores tussen de 90 en 95 worden gezien als zwak en scores van 95 of hoger als zeer zwak. De gemiddelde scores van de NPT zijn ruwe scores, aangezien er voor deze test alleen normgegevens beschikbaar zijn van kinderen jonger dan 7 jaar. De gemiddelde scores van de CELF-TI en de PPVT zijn quotiëntscores. Bij deze scores wordt 100 als een gemiddelde score gezien en is er een standaarddeviatie van 15.
Tabel 4: Beschrijvende statistiek SLI en SLI+ASS
SLI (n=14) SLI+ASS (n=13)
min max M (sd) min max M (sd)
CCC-2-NL 64 99 89.93 (8.47) 60 99 93.15 (10.99) NPT 13 18 16.14 (1.41) 9 16 12.69 (2.06) CELF-TI 33 92 68.57 (13.37) 62 85 73.69 (6.88) PPVT 62 96 78.71 (10.27) 71 114 82.62 (11.62) 3.2 Toetsende statistiek 3.2.1 Onderzoeksvraag 1
De eerste onderzoeksvraag luidt: scoren jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS lager op tests voor pragmatische vaardigheden dan jongeren met een normale ontwikkeling?
18
Fleiss’ kappa is berekend om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te bepalen. Er is sprake van een zeer sterke overeenkomst tussen de scores van de beoordelaars κ= 0.838, p<0.01.
Figuur 2. Staafdiagram met de gemiddelde scores van de NPT
Op basis van een Mann- Whitney U test is bepaald dat de groep met SLI en ASS(M= 93.15, SD=10.99) een significant lagere pragmatiekscore heeft op de CCC-2-NL dan de groep met SLI (M= 89.93, SD= 1.41), U= 0.00, z= -4.66, p<.01. In Figuur 3 zijn de gemiddelde
percentielscores van de pragmatiekscore van de CCC-2-NL te zien. 0 5 10 15 20 25
SLI+ ASS SLI CG
19
Figuur 3. Staafdiagram met de gemiddelde pragmatiekscores van de CCC-2-NL
Door middel van de outlier labeling rule (Hoaglin & Iglewicz, 1987) is er een outlier binnen de SLI-groep bepaald. Wanneer deze wordt verwijderd blijft het verschil tussen de groep met SLI en de groep SLI+ASS significant (U=43.00, z=-2.13, p<.05), maar het gemiddelde van de SLI-groep wordt na deletie van de outlier 91.85 (SD=4.03) in plaats van het oorspronkelijke gemiddelde van 89.93 (SD=8.47).
3.2.2 Onderzoeksvraag 2
De tweede onderzoeksvraag luidt: wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS?
Binnen de scores van de NPT is gekeken naar de verhouding van het aantal fouten op de items binnen de categorieën: Communicatieve functies (CF) en Conversatievaardigheden (CV). In Tabel 5 is een overzicht te zien met het percentage fouten dat binnen de twee categorieën werd gemaakt door de twee klinische onderzoeksgroepen. Met een Wilcoxon signed rank test is bepaald of er een significant verschil was tussen de twee categorieën binnen de twee klinische onderzoeksgroepen.
De participanten met SLI en ASS maken significant meer fouten op de items die de conversatievaardigheden testen dan de items die betrekking hebben op de communicatieve functies (z=-1.807, p<.05). De participanten met SLI maken meer fouten bij de communicatieve functies dan bij de conversatievaardigheden, maar dit verschil is niet significant (z=-1.134, p=.257). 88 89 90 91 92 93 94
SLI+ ASS SLI
20
Tabel 5. Foutenpercentages op de twee categorieën binnen de NPT Gemiddelde percentage fouten
CF (SD)
Gemiddelde percentage fouten CV (SD)
SLI+ASS 36.54% (12.97) * 45.30% (18.40) *
SLI 25% (9.81) 20.63% (7.37)
21 Tabel 6: Foutenpercentage per item van de NPT
Item CG SLI SLI+ASS
1. Verzoek om uitleg
13.3% C 28.6%* 69.2%* C
2. Verzoek om verduidelijking 0% 21.4% 23.1%
3. Beschrijven van gevoelens 0% C 35.7% C 15.4%
4. Suggestie geven 0% 0% 0%
5. Verklaring geven 0% 7.1% 15.4%
6. Vragen naar wens 0% C 50% C 53.8% C
7. Vragen om actie 0% C 28.6% C 30.8% C
8. Instructie geven 0% C 50% C 53.8% C
9. Reden geven m.b.t. waardeoordeel 0% 7.1% 7.7%
10. Onderhandelen 33.3% C 64.3% 84.6% C
11. Openen van contact 0% C 7.1%** 53.8%** C
12. Informatie geven 0% C 7.1% 30.8% C
13. Praten over wat anderen doen 0% 0% 23%
14. Beëindigen van contact 0% C 0%** 23.1%** C
15. Gericht roepen om aandacht 0% C 21.4% 53.8% C
16. Vragen om informatie 0% C 7.1%* 46.2%* C
17. Betekenis voorafgaande zinnen 0% C 14.2% 30.8% C
18. Rekening houden met de voorkennis van de luisteraar
13.3% C 85.7% C 84.6% C
19. Praten buiten het hier-en-nu 0% 7.1% 7.7%
20. Herhaling bij onduidelijkheid 0% C 28.6%* 69.2%* C
21. Beurtwisseling 0% C 14.3%** 66.7%** C
Noot. *= significant verschil tussen klinische onderzoeksgroepen; C= significant verschil tussen controlegroep en klinische groep(en)
3.2.3 Onderzoeksvraag 3
De derde onderzoeksvraag luidt: hangen de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS samen met hun vaardigheden binnen structurele aspecten van taal?
22
CCC-2-NL) en de taalvaardigheid (CELF-TI) en de woordenschat (PPVT). Tussen deze taken zijn er geen significante correlaties gevonden binnen de groep van participanten met SLI.
Tabel 7: Spearman’s correlaties tussen pragmatiek en taalbegrip en woordenschat bij jongeren met SLI
CELF-TI PPVT
Pragmatiek NPT -.0.14 0.35
CCC-2-NL 0.12 -0.12
Ook binnen de groep van met jongeren met SLI en ASS zijn er geen significante scores gevonden tussen de pragmatische vaardigheden en de woordenschat en het taalbegrip.
Tabel 8: Spearman’s correlaties tussen pragmatiek en taalbegrip en woordenschat bij jongeren met SLI en ASS
CELF-TI PPVT
Pragmatiek NPT 0.47 0.29
23
4. Discussie
De onderhavige studie is uitgevoerd om inzicht te krijgen in de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met zowel SLI als ASS. Ten eerste is er onderzocht of deze jongeren meer problemen hebben met pragmatische vaardigheden dan leeftijdsgenoten met een normale ontwikkeling. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden is er gebruik gemaakt van een genormeerde vragenlijst (CCC-2-NL) een productieve test (NPT) voor pragmatische vaardigheden. De CCC-2-NL is ingevuld door de ouders van de participanten uit de twee klinische onderzoeksgroepen. De gemiddelde percentielscores zijn geïnterpreteerd en er is bepaald of de scores van de twee groepen significant van elkaar verschillen. De NPT is afgenomen bij de jongeren met SLI, de jongeren met SLI en ASS en een controlegroep. Van deze test zijn de ruwe scores van de drie onderzoeksgroepen vergeleken, aangezien er geen normering beschikbaar was voor een passende leeftijdsgroep. Vervolgens is met de resultaten van de individuele items van de NPT onderzocht wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met zowel SLI als ASS. Tenslotte is bepaald of de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS samenhangen met hun woordenschat en taalbegrip.
4.1 Afwijkende pragmatiek bij jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS
De participanten uit de controlegroep scoorden bij de NPT op plafondniveau, in tegenstelling tot de participanten uit de klinische onderzoeksgroepen. Zowel de jongeren met SLI als de jongeren met SLI en ASS scoorden significant lager op de NPT dan de controlegroep. De participanten met SLI en ASS scoorden op deze test significant lager dan de participanten met SLI.
24
De resultaten van de NPT komen overeen met enkele eerdere studies naar de pragmatische vaardigheden van kinderen met SLI. Steegs et al. (2010) onderzochten kinderen met SLI van 4 tot 7 jaar met de NPT. Deze kinderen scoorden significant lager dan hun leeftijdsgenoten met een normale ontwikkeling. Alduais et al. (2012) onderzochten tevens participanten met SLI met een productietest voor pragmatische vaardigheden. Deze kinderen, met een leeftijd tussen 6 en 14 jaar, scoorden significant lager dan de controlegroep. Uit de resultaten van de NPT uit het onderhavige onderzoek blijkt dat problemen met pragmatische vaardigheden bij kinderen met SLI aanhouden op latere leeftijd. Ook de resultaten van de CCC-2-NL uit de onderhavige studie sluiten aan bij bevindingen uit eerder onderzoek. In onderzoek van Laws en Bishop (2004) had 41% van de kinderen met SLI een beneden gemiddelde pragmatiekscore. In de onderhavige studie hadden 6 van de 14 participanten met SLI een pragmatiekscore die geïnterpreteerd kan worden als (zeer) zwak.
Aangezien er reeds naar voren is gekomen dat jongeren met SLI problemen hebben met pragmatische vaardigheden, kon er verwacht worden dat ook de jongeren met zowel SLI als ASS problemen zouden hebben met deze vaardigheden en dat deze problematiek ernstiger zou zijn. ASS wordt gediagnostiseerd op basis van aanhoudende beperkingen in de sociale communicatie en interactie (American Psychiatric Association, 2013). Deze beperkingen hebben een negatieve invloed op het taalgebruik. Onderzoek bij jongeren met ASS wijst uit dat problemen met pragmatische vaardigheden zich ook op latere leeftijd voordoen. Dit geldt ook voor jongeren waarbij de problemen met taalvorm en taalinhoud niet meer aan de orde zijn (Rapin & Dunn, 2003).
25
De jongeren met een dubbeldiagnose hebben dus problemen met hun taalgebruik door hun SLI, maar ook door hun ASS. Om dit echter met zekerheid te kunnen stellen en het effect van beide stoornissen apart te kunnen beoordelen, zou er tevens een vergelijking moeten worden gemaakt waarbij een groep met enkel ASS is geïncludeerd.
4.2 Specifieke pragmatische vaardigheden
26
beoordelen wanneer jongeren worden onderzocht op hun pragmatische vaardigheden. Het geven van antwoord op een vraag wordt bij een normale ontwikkeling al op jonge leeftijd verworven. Conversatievaardigheden die op latere leeftijd worden verworven, zoals het onderhouden, handhaven en herintroduceren van een gespreksonderwerp (Embrechts, 2004) zouden nog moeilijk kunnen blijken voor jongeren met SLI.
De participanten met SLI en ASS maken significant meer fouten op de items die de conversatievaardigheden testen dan de items die betrekking hebben op de communicatieve functies. Binnen de conversatievaardigheden was het foutenpercentage veruit het grootste bij het item rekening houden met de voorkennis van de luisteraar. De jongeren met SLI en ASS maakten significant vaker fouten maken dan de jongeren met SLI op de volgende pragmatische vaardigheden: verzoek om uitleg, openen van contact, beëindigen van contact, vragen om informatie, herhaling bij onduidelijkheid en beurtwisseling. Op het verzoek op uitleg na, zijn de pragmatische vaardigheden waar de jongeren met SLI en ASS slechter in zijn dan jongeren met SLI allemaal conversatievaardigheden. Dit betekent dat de grootste problemen van jongeren met SLI en ASS binnen het model van Roth en Spekman (1984) zich bevinden binnen de parameter organisatie van een gesprek. Een duidelijk probleem met conversatievaardigheden bij mensen met ASS is eerder beschreven door Paul et al. (2014). De kinderen met ASS uit dit onderzoek hadden voornamelijk problemen met stoornissen in de beurtneming, de hoeveelheid gegeven informatie en het aannemen van andermans perspectief. Deze bevindingen komen overeen met de onderhavige studie, waar problemen met de items beurtneming en rekening houden met de voorkennis van de luisteraar bij jongeren met SLI en ASS duidelijk werden.
27
4.3 De relatie van woordenschat en taalbegrip met pragmatische vaardigheden
Om de relatie van de pragmatische vaardigheden met woordenschat en taalbegrip te beoordelen, is een Spearman’s rank order correlatie uitgevoerd. Bij de jongeren met SLI is er geen significante correlatie tussen pragmatiek en het taalbegrip of de woordenschat. Bij de kinderen met SLI uit het onderzoek van Embrechts et al. (2009) is er wel een significante relatie tussen pragmatische vaardigheden en woordenschat. Volgens de auteurs worden problemen met het taalgebruik veroorzaakt door een onderliggende stoornis van de structurele aspecten van taal. Op basis van deze bevindingen werd er vanuit gegaan dat er sprake was van secundaire problemen in de pragmatiek. Bij jongeren met SLI kunnen de slechtere pragmatische vaardigheden niet in verband worden gebracht met hun taalbegrip of woordenschat. Dit komt overeen met eerder onderzoek van Bishop et al. (2010) en Ketelaars et al. (2012) waarin de vaardigheden met structurele aspecten van taal van kinderen met SLI niet samenhangen met hun pragmatische vaardigheden.
Met deze bevindingen rijst de vraag hoe de problemen met pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI wel kunnen worden veroorzaakt. Volgens onderzoek van Van Agt et al. (2012) hebben kinderen met SLI meer sociaal-emotionele problemen dan hun leeftijdsgenoten met een normale ontwikkeling. Uit deze studie komt naar voren dat kinderen met SLI hogere scores hebben dan kinderen met een normale ontwikkeling op introversie, bazigheid en wanordelijkheid. Mogelijk zorgen deze karaktertrekken ervoor dat kinderen met SLI minder contact hebben met anderen en zich hierdoor in minder gevarieerde situaties bevinden dan leeftijdsgenoten. Volgens Embrechts (2004) is het in de verwerving van pragmatische vaardigheden belangrijk dat het kind zich in verschillende sociale contexten bevindt. Minder contact met anderen kan verklaren waarom de problemen met pragmatiek bij jongeren met SLI niet samenhangen met hun stoornis in de structurele aspecten van taal. In de toekomst is het interessant om te bekijken welk effect sociaal-emotionele problematiek heeft op de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI.
28
ernst van de autismesymptomen (Hale & Tager-Flusberg, 2005) en het vermogen om andermans gedachten te begrijpen (Steele et al., 2003)
4.4 Klinische implicaties
Er is bij jongeren met SLI meer bekend over taalvorm en -inhoud dan over taalgebruik. Dit is eerder opgemerkt door Manders (1996): “Bij het onderzoek van taalgestoorde kinderen werd het aspect taalgebruik tot op heden erg stiefmoederlijk behandeld.” (p. 39). Ook in de hedendaagse literatuur zijn er nog weinig specifieke kenmerken van jongeren bekend op het gebied van pragmatische vaardigheden, wat de behandeling van pragmatiek een stuk moeilijker maakt.
29
SLI een dergelijke moeilijker vonden dan hun leeftijdsgenoten met een normale ontwikkeling (Botting & Adams, 2005).
Zink en Breuls (2012) geven het advies om bij jongeren met SLI te werken aan cognitieve taalfuncties bij pragmatiekbehandelingen. Uit het onderhavige onderzoek blijkt echter dat jongeren met SLI problemen vertonen met enkele vaardigheden die op vrij jonge leeftijd worden verworven door kinderen met een normale ontwikkeling. Deze vaardigheden zijn minder complex dan de vaardigheden waar Zink en Breuls (2012) voorstellen aan te werken. Uit het huidige onderzoek is gebleken dat jongeren met SLI en jongeren met SLI en ASS moeite hebben met het rekening houden met de voorkennis van de luisteraar. Wittgestein (2004) adviseert voor de omgang met mensen met ASS om tijdens dit soort momenten geduldig door te vragen naar wat er precies wordt bedoeld. Dit advies is mogelijk ook bruikbaar voor de jongeren met enkel SLI.
Bij mensen met SLI worden problemen met pragmatische vaardigheden vaak gezien als secundaire stoornis. Volgens onderzoek van Embrechts et al. (2009) worden problemen met het taalgebruik veroorzaakt door een onderliggende stoornis van de structurele aspecten van taal. Aangezien de auteurs een correlatieanalyse hebben uitgevoerd, kan er echter geen causaal verband zijn bewezen. Uit zowel de onderhavige studie als uit eerder onderzoek (Bishop et al., 2010; Ketelaars et al., 2012) komt naar voren dat er geen significante relatie is tussen. Een causaal verband tussen deze taalvaardigheden zal nog onderzocht moeten worden. Dit betekent ook dat de problemen met pragmatiek die jongeren met SLI ondervinden nog niet mogen worden gezien als een secundaire stoornis.
4.5 Beperkingen
De onderhavige studie kent enkele beperkingen. Ten eerste is er sprake van een kleine steekproefgrootte per onderzoeksgroep, waardoor de steekproef mogelijk een minder adequate weerspiegeling vormt van de populatie en de kans op type II fouten (fout-positieven) groter is (Field, 2009).
30
om alsnog de normgegevens van deze test te gebruiken en de test niet zelf af te nemen bij een controlegroep.
Ook zijn er enkele beperkingen die kleven aan het gebruik van de NPT. Pragmatische vaardigheden zijn moeilijk om met een productieve test te meten. In sommige gevallen kan men zich afvragen of de jongeren met SLI bepaalde items fout beantwoordden omdat ze moeite hebben met het taalbegrip in plaats van een probleem met de betreffende pragmatische vaardigheid. Een voorbeeld hiervan is het item Vraag naar wens (zie bijlage I). Bij dit item wordt verteld dat de jongen uit het verhaal wat te drinken wil hebben. Zijn vader wil weten wat hij wil drinken. Vervolgens wordt aan de participant gevraagd wat de vader aan de jongen vraagt. De testleider geeft hierbij duidelijk aan dat het gaat om de vraag die de vader stelt aan de jongen, maar toch hebben veel jongeren met SLI de fout gemaakt door vanuit het perspectief van de jongen te vragen of ze wat mogen drinken. Deze veelgemaakte fout wordt waarschijnlijk veroorzaakt door problemen met het begrijpen van het vertelde verhaal en de daaropvolgende vraag en niet door het onvoldoende beheersen van de communicatieve functie vragen naar wens. Daarnaast zijn er enkele vaardigheden in de NPT die op een te laag niveau worden onderzocht. In de NPT wordt beurtgedrag bijvoorbeeld gemeten door te bekijken of de vragen van de testleider worden beantwoord. Volgens de omschrijving van Roth en Spekman (1984), waarop de NPT is gebaseerd, bestaat het beurtgedrag uit meer dan alleen antwoord geven op vragen. Wellicht is alleen het beantwoorden van vragen passend bij de leeftijdsgroep waar de test voor is ontwikkeld, maar voor jongeren zou het relevanter geweest zijn om vaardigheden te onderzoeken zoals handhaving van een topic en wederkerigheid.
Om te bepalen of er een relatie is tussen de pragmatische vaardigheden en structurele aspecten van taal, is er gebruik gemaakt van een maat voor taalbegrip en een maat voor woordenschat. Om de vraag te beantwoorden wat de relatie is van de vaardigheid van structurele aspecten van taal op pragmatische vaardigheid, was het wellicht vollediger geweest om ook maten te gebruiken voor bijvoorbeeld grammatica. In de toekomst is het interessant om te onderzoeken of syntaxis en fonologie ook geen relatie hebben op de pragmatische vaardigheden van jongeren met SLI (en ASS). Wanneer er een studie opgezet kan worden met een grotere groep participanten, zou er met een regressieanalyse onderzocht kunnen worden naar een causaal verband tussen de pragmatische vaardigheden en structurele aspecten van tal.
31
32 Referentielijst
Agt, H. van., Verhoeven, L., Brink, G. van den., & Koning, H. de. (2011). The impact on socio-emotional development and quality of life of language impairment in 8-year-old children. Developmental Medicine And Child Neurology, 53(1), 81-8.
Alduais, A. M., Shoeib, R. M., Al Hammadi, F. S., Al Malki, K. H., & Alenezi, F. H. (2012). Measuring Pragmatic Language in Children with Developmental Dysphasia:
Comparing Results of Arabic Versions of TOPL-2 and CELF-4 (PP and ORS Subtests). International Journal Of Linguistics, 4(2), 475-494.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-IV-TR (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-5 (5th ed.). Washington, D.C.: Americaychiatric Association.
Astington, J. W. (2000). Language and metalanguage in children’s understanding of mind. In J. W. Astington (Ed.), Minds in the making: Essays in honor of David R. Olson (p. 267 – 284). Oxford, UK: Blackwell.
Astington, J.W. & Jenkins, J.M. (1999). A longitudinal study of the relation between language and Theory of Mind development. Developmental Psychology, 35 (5), 1311-1320. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of
mind” ? Cognition, 21(1), 37-46.
Baron-Cohen, S., & Goodhart, F. (1994). The “seeing leads to knowing” deficit in autism: the Pratt and Bryant probe. British Journal of Developmental Psychology, 12, 397-402. Bates, E. (1976). Language and context : The acquisition of pragmatics (Language, thought,
and culture; Language, thought, and culture). New York, N.Y., etc.: Academic Press. Bishop, D. V. M. (1998a). Development of the children’s communication checklist (CCC).
A method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 879–892.
33
Bishop, D. V. M., Chan, J., Adams, C., Hartley, J., & Weir, F. (2000). Conversational responsiveness in specific language impairment: Evidence of disproportionate pragmatic difficulties in a subset of children. Development and Psychopathology, 12, 177–199.
Blain-Brière B, Bouchard C, & Bigras N. (2014). The role of executive functions in the pragmatic skills of children age 4-5. Frontiers In Psychology, 5, 240.
Blijd-Hoogewys, E.M.A. (2008). The development of Theory of Mind and the Theory of Mind Storybooks. Lessons from a non-linear approach of developmental data in typically developing children and children with PDD-NOS. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Botting, N., & Adams, C. (2005). Semantic and inferencing abilities in children with communication disorders. International Journal of Language & Communication Disorders, 40, 49–66.
Conti-Ramsden, G., Simkin, Z., & Botting, N. (2006). The prevalence of autistic spectrum disorders in adolescents with a history of specific language impairment (SLI). Journal Of Child Psychology And Psychiatry, 47(6), 621-628.
Dijk, H. van., & Tellegen, P. J. (2004). Handleiding NIO. Amsterdam: Boom test uitgevers. Dunn, L. M., Dunn, L. M., & Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary
Test-III-NL. Lisse: Harcourt Test Publishers.
Embrechts, M. (2004). Pragmatiek bij kinderen. Inventarisatie van kenmerken en diagnostische mogelijkheden. Logopedie en Foniatrie, 5, 562-567.
Embrechts, M., Mugge, A., & Bon, W. van. (2005). NPT | Nijmeegse PragmatiekTest – Handleiding. Amsterdam: Harcourt Assessment B.V.
Field, A. (2009). Discovering Statistiscs Using SPSS (3rd ed.). Londen-Los Angeles-New Delhi-Singapore-Washington DC: SAGE.
Geurts, H. M. (2007). CCC-2-NL: Children’s Communication Checklist-2. Amsterdam: Harcourt Assessment B.V.
34
Hale, C., & Tager-Flusberg, H. (2005). Brief Report: The Relationship between Discourse Deficits and Autism Symptomatology. Journal Of Autism And Developmental Disorders, 35(4), 519-524.
Hoaglin, D. C., & Iglewicz, B. (1987), Fine Tuning Some Resistant Rules for Outlier Labeling, Journal of American Statistical Association, 82, 1147-1149.
Ketelaars, M. P., Jansonius, K., Cuperus, J., & Verhoeven, L. (2012). Narrative competence and underlying mechanisms in children with pragmatic language impairment. Applied Psycholinguistics, 33, 281–303.
Kort, W., Schittekatte, M., Bosmans, M., Compaan, E. L., Dekker, P. H., Vermeir, G. & Verhaeghe, P. (2005). Wechsler Intelligence Scale for Children – aangepast naar het Nederlands. Amsterdam: Pearson.
Kort, W., Schittekatte, M., & Compaan, E. (2010). CELF-4-NL: Clinical Evaluation of Language Fundamentals Nederlandse versie – Handleiding. Amsterdam: Pearson Assessment and Information B.V.
Landa, R. (2007). Early communication development and intervention for children with Autism. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13(1), 16–25.
Laws, G., & Bishop, D. V. M. (2004). Pragmatic language impairment and social deficits in Williams syndrome: a comparison with Down's syndrome and specific language impairment. International Journal Of Language & Communication Disorders, 39(1), 45-64.
Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press.
Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
35
Manders, E. (1996). Al doende spreekt men : Normale en afwijkende taalpragmatiek bij kinderen en volwassenen (1e dr.). Leuven: Acco.
Morris, C. W. (1938). Foundations of the theory of signs (International encyclopedia of unified science. Vol. I and II, Foundations of the unity of science, vol. 1, no. 2). In International encyclopedia of unified science. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Ninio, A., & Snow, C. E. (1996). Pragmatic development (Essays in developmental science; Essays in developmental science). Boulder, Colo.: Westview Press.
Osman D. M., Shohdi S., & Aziz A. A. (2011). Pragmatic difficulties in children with Specific Language Impairment. International Journal Of Pediatric Otorhinolaryngology, 75(2), 171-6.
Paul, R., Landa, R., & Simmons, E. (2014). Assessing and treating communication. In J. McPartland, A. Klin, & F. Volkmar (Eds.), Asperger syndrome: Assessing and treating high functioning autism spectrum disorder (2nd ed., pp. 103-142). New York, NY: Guilford Press.
Perner, J. 1991. Understanding the represenational mind. Cambridge: Bradford MIT Press. Rapin, I., & Dunn, M. (2003). Update on the language disorders of individuals on the autistic
spectrum. Brain and Development, 25(3), 166–172.
Riddick, B., Farmer, M., & Sterling, C. (1997). Students and dyslexia: Growing up with a specific learning difficulty. London: Whurr Publishers Ltd.
Roelofs, M. (1998). ‘Hoe bedoel je?’ De verwerving van pragmatische vaardigheden. Proefschrift UvA. Holland Academic Graphics: Den Haag.
Roth, F., & Spekman, N. (1984). Assessing the pragmatic abilities of children: Part I.
Organizational framework and assessment parameters. Journal of Speech and Hearing Disorders, 49: 2 – 11.
36
Sparrow, S., Balla, D., & Cicchetti, D. (1984). Vineland adaptive behavior scales. Circle Pines: American Guidance Service.
Sperber, Dan, & Deirdre Wilson. 1986. Relevance: Communication and cognition. Oxford: Blackwell.
Steegs, M., Klatter, J., Hout, R. van., Embrechts, M., & Geurts, H. (2010). Pragmatische taalproblemen bij kinderen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 16(4), 209-223.
Steele, S., Joseph, R.M., & Tager-Flusberg, H. (2003). Developmental change in theory of abilities in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 461–467.
38
Bijlage I. Overzicht itemselectie Nijmeegse Pragmatiek Test
Groen: Communicatieve functies
Blauw: Conversatievaardigheden
Situatieplaat 1: politieagent
1. verzoek om uitleg
De verhalen gaan vandaag over Peter en Lotte (aanwijzen). Peter en Lotte willen naar huis, maar ze zijn de weg kwijt. Hé, daar is een politieagent. Peter gaat aan de agent de weg vragen. Wat vraagt Peter? “Agent,....?” (gebruik intonatie)
Antwoord participant
2. Verzoek om verduidelijking
De politieagent zegt: Jullie moeten daarheen, en dan daarheen, en dan daarheen. Peter begrijpt het helemaal niet. Peter wil dat de agent het duidelijker vertelt. Wat vraag Peter? “Agent,...??” (gebruik intonatie)
Antwoord participant
Nu snappen Peter en Lotte het wel. Peter en Lotte lopen naar huis. Maar kijk eens! Situatieplaat 2: Peter in het water
39
3. beschrijven van gevoelens
Wat denk je: “Hoe voelt Peter zich?” (...) Als de participant niet “bang” zegt, dit uitlokken door te zeggen: Ik denk dat Peter bang is hè? Als jij bang bent, wat voel je dan?
Antwoord participant
4. Suggestie geven
Peter ligt in het water. Wat moeten ze nu doen? Antwoord participant
5. Verklaring geven
Als Peter uit het water is, gaan ze naar huis. Ze zijn laat thuis. Vertel jij eens waarom ze zo laat thuis zijn.
Antwoord participant
Situatieplaat 3: de keuken
6. Vraag naar wens
Kijk, papa schenkt iets te drinken in (aanwijzen). Peter wil ook iets drinken. Papa wil weten wat Peter wil drinken. Wat vraagt papa? “Peter,...??”
40
Situatieplaat 4: de speelkamer
7. Vragen om actie
Peter en papa gaan dan een spelletje spelen. Peter wil liever met de blokken spelen Maar de blokken liggen hoog in de kast. Peter kan er niet bij. Wat vraagt Peter aan papa? “Papa,...?”
Antwoord participant
Situatieplaat 5: Lotte’s verjaardag
8. Instructie geven
Lotte is jarig. Zie je die cadeautjes? Jij hebt vast wel eens een cadeautje ingepakt. (eventueel: “Dan heb je vast wel eens gezien hoe iemand een cadeautje in de winkel inpakte”) Leg eens uit, hoe moet dat, een cadeautje inpakken?
Antwoord participant
9. reden geven m.b.t. waardeoordeel
Nu gaan we het iets anders doen. De testleider dreaait de laptop zodat alleen de participant het scherm kan zien. Kijk, hier heb ik twee telefoons (Laat beide telefoons zien). Welke vind jij het mooist? Waarom vind je die telefoon het mooist?
41
10. Onderhandelen
Ja, ik vind deze ook de mooiste. We willen allebei liever hebben. Wat moeten we dan doen? (eventueel: “Hoe lossen we dat op?”)
Antwoord participant
11. Openen van contact
Dus jij neemt deze telefoon en ik die. Ik bel jou op. Tring.. tring.. (Eventueel: “hallo?”) Antwoord participant
Hallo, hoe gaat het met jou? (...) Je mag nu naar het volgende plaatje klikken. Situatieplaat 6: de zolder
12. Informatie geven
13. Praten over wat anderen doen
Nu mag jij vertellen wat er op dat plaatje gebeurt. (Eventueel:”vertel nog eens wat meer”). Antwoord participant
14. beëindigen van contact
Nou dan gaan we ophangen. (Eventueel: “doei!”) Antwoord participant
15. gericht roepen om aandacht
Lotte ziet een grote spin (aanwijzen op plaatje) Peter en mama hebben hem niet gezien. Lotte wil dat mama kijkt. Wat zegt Lotte tegen mama?
42
Wij gaan nu een spelletje spelen. De testleider draait de laptop zodat alleen de participant het scherm kan zien. Je mag weer naar het volgende plaatje klikken. Niet vertellen wat het is hoor!
Situatieplaat 7: de pop
Ik ga jou iets vragen over het plaatje en dan moet ik raden wat het is. Kun je het eten? Antwoord participant Kun je ermee schrijven? Antwoord participant Kun je erop rijden? Antwoord participant Kun je ermee spelen? Antwoord participant Speel jij er wel eens mee? Antwoord participant Is het iets voor meisjes? Antwoord participant Is het een pop? Antwoord participant Goed. De testleider draait de laptop zodat de participant het beeld niet kan zien. Nu heb ik een ander plaatje.
Situatieplaat 8: de bal
Het is een plaatje van speelgoed. Je kunt er dus mee spelen. Nu moet jij iets vragen en raden wat het is.
16. vragen om informatie
43
Situatieplaat 9: de televisie
17. Betekenis voorafgaande zinnen
18. Rekening houden met kennis van de luisteraar 19. Praten buiten het hier-en-nu
Peter kijkt hier een film. Jij kijkt vast wel eens een film. (...) Wat is de laatste film die je hebt gezien? (...) Oh, die ken ik niet. Vertel eens: waar gaat die film over. (Eventueel: “en
toen?/vertel er nog eens wat meer over”) Antwoord participant 20. Herhaling bij onduidelijkheid
Zo gauw er enige aanleiding is: Hè, dat begrijp ik niet (niet expliciet om herhaling vragen) Antwoord participant
21. Beurtwisseling
