De relatie tussen de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS en hun sociaal-communicatieve vaardigheden

De relatie tussen de narratieve vaardigheden van kinderen

met ASS en hun sociaal-communicatieve vaardigheden

1

De relatie tussen de narratieve vaardigheden van kinderen

met ASS en hun sociaal-communicatieve vaardigheden

ABSTRACT:

Narratieven verrijken de sociale interactie. Een probleem in de narratieve vaardigheden heeft daarom mogelijk negatieve gevolgen voor de sociaal-communicatieve vaardigheden van een kind. Sociale beperkingen worden gezien als het meest centrale en volhardende symptoom van een autismespectrumstoornis (ASS). Daarnaast laten kinderen met ASS met name problemen zien op pragmatisch vlak. Aangezien de belangrijkste narratieve vaardigheden te maken hebben met pragmatiek, beoogde het huidige onderzoek vast te stellen in hoeverre kinderen met ASS problemen ondervinden met narratieven. Daarnaast beoogde het onderzoek het verband tussen de narratieve vaardigheden en de sociaal-communicatieve vaardigheden van kinderen met ASS in kaart te brengen. Het onderzoek werd uitgevoerd bij 8 kinderen met ASS en een op leeftijd en geslacht gematchte controlegroep bestaande uit 8 typisch ontwikkelende kinderen. Beide groepen voerden een narratieve taak uit. De ouders/ verzorgers van de kinderen met ASS vulden daarnaast verschillende vragenlijsten in over de sociaal-communicatieve vaardigheden van hun kind. De resultaten van het onderzoek suggereren dat kinderen met ASS geen problemen ondervinden met betrekking tot de morfosyntactische complexiteit, de morfosyntactische correctheid en het aantal verwijzingen naar mentale toestanden van personages in hun narratieven. In vergelijking met de controlegroep zijn zij echter wel geneigd losstaande gebeurtenissen te beschrijven in hun narratieven, in plaats van causale verbanden te leggen. Er lijken daarnaast verbanden te bestaan tussen de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS en hun sociaal-communicatieve vaardigheden. Interventie gericht op de narratieve vaardigheden zou daarom mogelijk positieve gevolgen hebben voor de sociaal-communicatieve vaardigheden van kinderen met ASS.

KEYWORDS: ASS, autismespectrumstoornis, narratieve vaardigheden, morfosyntaxis, temporeel-causale verbanden, mentale toestanden, sociaal-communicatieve vaardigheden

2 I. INLEIDING

Narratieve vaardigheden

Het vermogen om een verhaal te vertellen stelt iemand in staat om informatie met anderen de delen. Deze vermogens, de zogeheten narratieve vaardigheden, maken deel uit van het expressieve taalvermogen. Narratieve vaardigheden zijn een belangrijk communicatief instrument, maar zijn daarnaast ook essentieel voor het begrijpen van ervaringen en relaties (Losh & Capps, 2003). Kortom, narratieven verrijken de sociale interactie. Een probleem in de narratieve vaardigheden kan daarom gevolgen hebben voor de sociaal-communicatieve vaardigheden.

De ontwikkeling van narratieve vaardigheden is een gradueel proces, waarin de grootste ontwikkeling tussen het derde en vijfde levensjaar wordt doorgemaakt (Trabasso & Nickels, 1992). Waar driejarigen veelal losse gebeurtenissen van een verhaal beschrijven zonder deze gebeurtenissen aan elkaar te koppelen, gebruiken vierjarigen temporele verbanden om de gebeurtenissen op temporeel gebied aan elkaar te koppelen. Wanneer een kind vijf is, is het in staat om het verhaal om een bepaald doel of plan heen te vertellen. De ontwikkeling van de narratieve vaardigheden ontwikkelen zich gedurende de basisschooltijd verder, waarbij kinderen op negenjarige leeftijd in staat zijn om gestructureerde en doelgerichte verhalen te vertellen verdeeld over meerdere gebeurtenissen (Trabasso & Nickels, 1992). Het vertellen van een verhaal kan gezien worden als een sociale activiteit, waarbij de aandacht van de luisteraar vastgehouden dient te worden (Norbury, Gemmel & Paul, 2014). De ontwikkeling die narratieven doormaken, van beschrijvingen van losstaande gebeurtenissen tot gestructureerde, doelgerichte verhalen, reflecteert tevens een ontwikkeling in de mate waarin er rekening wordt gehouden met de behoeften van de luisteraar (Trabasso & Nickels, 1992).

Narratieven kunnen geanalyseerd worden op twee verschillende niveaus: (1) de macrostructuur en (2) de microstructuur (Westerveld & Roberts, 2017). De macrostructuur betreft de coherentie van het verhaal, waarbij het verhaal opeenvolgende gebeurtenissen dient te beschrijven die leiden naar een uiteindelijk doel (Trabasso & Nickels, 1992). De microstructuur doet een beroep op de structurele taalvaardigheden met betrekking tot de semantiek, syntaxis, morfologie en fonologie (Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997). Met betrekking tot de microstructuur, ontwikkelen de structurele taalvaardigheden met de leeftijd. Naarmate kinderen ouder worden, breidt hun woordenschat zich uit en wordt hun grammatica complexer.

Talige vaardigheden van kinderen met ASS

Een groep kinderen die moeilijkheden ondervindt in de taalverwerving en taalontwikkeling, zijn kinderen met een autismespectrumstoornis. Een autismespectrumstoornis (ASS) wordt in de DSM-5 beschreven als een complexe neurologische ontwikkelingsstoornis, die gekenmerkt wordt door stoornissen in de sociale interactie en communicatie en door een beperkt of repetitief patroon van gedragingen of interesses (American Psychiatric Association, 2013). Doordat de stoornis zich op verschillende manieren kan uiten met betrekking tot de aard en de ernst, wordt er van een spectrum gesproken (Manders, De Bal & Van den Heuvel, 2013). De taal- en communicatiestoornis bij kinderen met ASS varieert van het volledig ontbreken van functionele taal tot vrij stereotiep en idiosyncratisch taalgebruik (Manders et al., 2013). Moeilijkheden met betrekking tot de taal concentreren zich sterk bij de pragmatische vaardigheden (Schaerlakens, 2016).

3 De belangrijkste narratieve vaardigheden hebben te maken met de pragmatiek (Manders et al. 2013). Er is daarom veelvoudig onderzoek gedaan naar de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS. Deze kinderen laten immers problemen zien op pragmatisch vlak. Om een compleet beeld te geven van de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS, worden de uitkomsten van reeds uitgevoerde onderzoeken besproken binnen de macrostructuur en de microstructuur van de narratieven.

Narratieve vaardigheden van kinderen met ASS – macrostructuur Coherentie van de narratieven

De algehele structuur van het verhaal wordt ook wel de coherentie genoemd (Bamberg, 1984). De coherentie is een globale representatie van de verhaalbetekenis en de temporele en causale structuur van het verhaal (Karmiloff-Smith, 1985). Voor kinderen met ASS zou het groter geheel van een verhaal moeilijk te zien zijn (Happé & Frith, 2006). Daar staat tegenover dat zij zich veelal focussen op de details (Happé & Frith, 2006), met als mogelijk gevolg dat er losse beschrijvingen worden gegeven van gebeurtenissen die niet gerelateerd zijn aan het overkoepelende probleem of doel van het verhaal (Diehl, Bennetto & Young, 2006). Er zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd om de coherentie van de narratieven van kinderen met ASS vast te stellen (Losh & Capps, 2003; King, Dockrell & Stuart, 2013; Baixauli, Colomer, Roselló & Miranda, 2016; Ketelaars, Jansonius, Cuperus & Verhoeven, 2016; Westerveld & Roberts, 2017; Ferretti et al., 2018;Lee et al., 2018).

De uitkomsten van het onderzoek van Westerveld & Roberts (2017) sluiten aan bij bovengenoemde assumptie dat kinderen met ASS gebeurtenissen los beschrijven, ongerelateerd aan het overkoepelende probleem of doel van het verhaal. Zij vonden namelijk dat een meerderheid van de kinderen met ASS in hun onderzoek beschrijvende verhaalvolgordes produceerden of verhaalvolgordes waarin slechts temporele verbanden voorkwamen. Causale verbanden, de oorzakelijke verbanden tussen gebeurtenissen, werden door deze groep in mindere mate geproduceerd (Westerveld & Roberts, 2017).

In het onderzoek van Losh & Capps (2003) lieten de kinderen met ASS daarnaast problemen zien met het afleiden van en voortbouwen op de onderliggende causale verbanden, zowel binnen als tussen verhaallijnen. Het onderzoek van King et al. (2013) liet vergelijkbare resultaten zien, waarbij de kinderen met ASS minder causale verbanden produceerden in hun narratieven dan een op leeftijd gematchte controlegroep van typisch ontwikkelende kinderen. Vergeleken met een op taalniveau gematchte controlegroep werden er echter geen verschillen gevonden (King et al., 2013).

Ook kinderen met een pragmatische taalstoornis, waaronder enkele kinderen met ASS, ondervonden in het onderzoek van Ketelaars et al. (2016) problemen met het organiseren van de verhaalinhoud, waarbij er minder pijlers van het verhaal werden geproduceerd dan bij de typisch ontwikkelende kinderen. Met de temporele verbanden van een verhaal leken kinderen met ASS daarentegen minder problemen te ondervinden. Lee et al. (2018) concludeerden dat kinderen met ASS in staat zijn om narratieven te produceren die basiselementen zoals een begin, een midden en een eind bevatten.

In het artikel van Baixauli et al. (2016) werd gekeken naar de coherentie van de narratieven van kinderen met ASS door effectgroottes te berekenen van de resultaten van verschillende onderzoeken (Norbury & Bishop, 2002; Losh & Capps, 2003; Diehl et al., 2006; Gabig, 2008; De Marchena & Eigsti, 2010; King, Dockrell & Stuart, 2014; Mäkinen et al., 2014; Norbury et al., 2014; Suh et al., 2014; Banney, Harper-Hill & Arnott, 2015; Kauschke, van der Beek & Kamp-Becker, 2015; Sah & Tong, 2015). Baixauli et al. (2016) vonden een grote effectgrootte tussen de resultaten van de onderzoeken, waarbij de narratieven van de kinderen met ASS causaal minder verbonden waren dan de narratieven van controlegroepen.

4 Geconcludeerd werd dat kinderen met ASS minder geneigd zijn om de essentie van het verhaal te gebruiken om hun verhalen te ordenen (Baixauli et al., 2016).

Verwijzingen naar mentale toestanden van personages

Een ander aspect van de macrostructuur richt zich op het verwijzen naar de emoties, gedachten, overtuigingen en percepties van een personage, oftewel de mentale toestanden van een personage. Wanneer de narratieven van kinderen met ASS vergeleken worden met die van typisch ontwikkelende kinderen, wordt veelal een verschil gevonden in het gebruik van deze verwijzingen. Onderzoeken naar het gebruik van verwijzingen naar mentale toestanden in de narratieven van kinderen met ASS laten echter geen eenduidig resultaat zien. Waar enkele onderzoeken stellen dat kinderen met ASS evenveel gebruikmaken van verwijzingen naar mentale toestanden van personages in hun narratieven als typisch ontwikkelende kinderen (Garcâia-Pâerez, Hobson & Lee, 2008; Engberg-Pedersen & Christensen, 2017; Lee et al., 2018), stellen andere onderzoeken dat kinderen met ASS minder verwijzingen maken naar de mentale toestanden van personages (Baixauli et al., 2016; Peristeri, Andreou & Tsimpli, 2017). In het onderzoek van Engberg-Pedersen en Christensen (2017) werd geen significant verschil gevonden in het totale gebruik van verwijzingen naar mentale toestanden van personages tussen kinderen met ASS en typisch ontwikkelende kinderen. Wel bestond er een verschil in de manier waarop de mentale toestanden werden uitgedrukt. De kinderen met ASS gebruikten minder ondergeschikte bijzinnen om de gedachten van personages uit te drukken en hadden een voorkeur om bij hun narratieven op een beschrijvende manier en in directe rede te spreken.

Ook Lee et al. (2018) concludeerden dat kinderen met ASS in staat zijn om basisgedachten en -emoties van personages te benoemen in hun narratieven. De beschreven emoties waren echter minder complex dan de emoties die de typisch ontwikkelende kinderen beschreven. Daarnaast gaven de kinderen met ASS minder verklaringen voor de mentale toestanden van de personages.

Aansluitend bij de onderzoeken van Lee et al. (2018) en Engberg-Pedersen en Christensen (2017), stelden ook Garcâia-Pâerez et al. (2008) dat kinderen met ASS evenveel verwijzingen maken naar mentale toestanden als de typisch ontwikkelende kinderen. Bovendien waren de kinderen met ASS in staat om narratieven te vertellen vanuit het perspectief van verschillende personages. Vergeleken met de typisch ontwikkelende kinderen waren zij echter wel minder in staat om zich aan te passen aan de perspectieven van verschillende personages.

Baixauli et al. (2016) berekenden in hun artikel een effectgrootte van vijftien onderzoeken naar de verwijzingen naar mentale toestanden van personages in de narratieven van kinderen met ASS (Losh & Capps, 2003; Norbury & Bishop, 2003; Chen & Chang, 2005; Brown, Morris Nida & Baker-Ward, 2012;Rumpf, Kamp-Becker, Becker & Kauschke, 2012; Bang, Burns & Nadig, 2013; King et al., 2013, 2014; Mäkinen et al., 2014; Norbury et al., 2014; Siller, Swanson, Serlin & Teachworth, 2014;Suh et al., 2014; Banney et al., 2015; Kauschke et al., 2015; Kristen, Vuori & Sodian, 2015). Zij vonden een middelgrote effectgrootte, waarbij de narratieven van kinderen met ASS minder verwijzingen naar mentale toestanden van personages bevatten dan de narratieven van controlegroepen. De kinderen met ASS lijken in hun verhaal minder expliciet te praten over de percepties, gedachten, overtuigingen en gevoelens van personages.

Het onderzoek van Peristeri et al. (2017) laat vergelijkbare resultaten zien wanneer de narratieven van kinderen met ASS met de narratieven van een op leeftijd gematchte controlegroep worden vergeleken. Vergeleken met een op taalniveau gematchte controlegroep,

5 verschilden de narratieven van kinderen met ASS niet van de narratieven van de controlegroep in het aantal verwijzingen naar mentale toestanden van personages (Peristeri et al., 2017).

Narratieve vaardigheden van kinderen met ASS – microstructuur Syntactische complexiteit

Onderzoeken naar de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS die zich richtten op de grammaticaliteit van de narratieven laten veelal overeenkomstige resultaten zien. De narratieven van kinderen met ASS zijn in vergelijking met een typisch ontwikkelende controlegroep significant korter, evenals de gemiddelde uitingslengte (MLU) (King et al., 2013; Baixauli et al., 2016; Westerveld & Roberts, 2017). Daarnaast vermelden verschillende onderzoeken een verminderde syntactische complexiteit in de narratieven van kinderen met ASS (Peristeri et al., 2017; Lee et al., 2018).

Peristeri et al. (2017) maakten in hun onderzoek onderscheid tussen kinderen met ASS met goede talige vaardigheden (ASS-HL) en met minder goede talige vaardigheden (ASS-LL). De verminderde syntactische complexiteit in de narratieven in vergelijking met typisch ontwikkelende kinderen werd slechts gevonden voor de ASS-LL-groep. Oftewel, goede talige vaardigheden van kinderen met ASS lijken samen te gaan met syntactisch complexere narratieven. Beide ASS-groepen produceerden echter minder ondergeschikte bijzinnen dan de controlegroep. Opvallend is daarnaast, dat in beide ASS-groepen vaker gekozen werd voor een nevengeschikte zinsstructuur. Dit suggereert dat kinderen met ASS via lineaire ketens successieve gebeurtenissen beschrijven om op die manier de kernstructuur van de gebeurtenissen over te brengen. De complexere zinsstructuren, zoals bijwoordelijke en relatieve bijzinnen, werden daarentegen vaker geproduceerd door de typisch ontwikkelende kinderen. In het artikel van Baixauli et al. (2016) werden de resultaten van negen onderzoeken naar de syntactische complexiteit van de narratieven van kinderen met ASS samengenomen. Er werd een middelmatige effectgrootte gevonden voor de syntactische complexiteit in vergelijking met de controlegroepen (Baixauli et al., 2016). De negen onderzoeken verschilden echter in de variabelen die meegenomen werden om de syntactische complexiteit van de narratieven vast te stellen.

Enkele onderzoeken namen het aantal complexe zinsstructuren als indicator voor deze syntactische complexiteit, waarbij werd gekeken naar het aantal nevengeschikte en ondergeschikte bijzinnen (Norbury & Bishop, 2003; Novogrodsky, 2013) en/ of naar het aantal passieve zinsstructuren (Losh & Capps, 2003; Diehl et al., 2006; Mills et al., 2013; Rumpf et al., 2012). Andere onderzoeken keken naar het aantal deelzinnen per communicatieve of grammaticale eenheid (Diehl et al., 2006; Mäkinen et al., 2014; Norbury et al, 2014; Banney et al., 2015). Tot slot, werd in het onderzoek van Rumpf et al. (2012), naast het aantal passieve en ondergeschikte zinsconstructies, het aantal vraagconstructies meegenomen. In het onderzoek van Lee et al. (2018) werd de syntactische complexiteit in de narratieven gedefinieerd als het aantal nevengeschikte bijzinnen, werkwoordsupplementen, relatieve bijzinnen, passieve zinsconstructies en bijwoordelijke bijzinnen dat werd geproduceerd.

Sociaal-communicatieve vaardigheden van kinderen met ASS

Sociale beperkingen worden gezien als het meest centrale en volhardende symptoom van ASS (Seltzer, Shattuck, Abbeduto & Greenberg, 2004; James, Mukaetova-Ladinska Reichelt, Briel & Scully, 2006; Shattuck et al., 2007). De sociale beperkingen komen tot uiting in onder andere afwijkingen in de wederkerigheid van sociale interacties en in moeilijkheden met het uitdrukken en herkennen van emoties (Bauminger, 2002). Om tot een succesvolle sociale interactie te komen, is het noodzakelijk dat je kennis hebt van de emoties, intenties, overtuigingen en kennis

6 van een ander (David et al., 2010). Juist deze voorwaardes ontbreken bij kinderen met ASS, wat het voor hen lastig maakt om tot succesvolle interacties te komen.

Russo-Ponsaran et al. (2015) onderzochten de onderliggende mechanismes van sociaal-emotionele vaardigheden en de verwerking van sociale informatie bij kinderen met ASS. Zowel de sociaal-emotionele vaardigheden als de verwerking van sociale informatie van kinderen met ASS waren in vergelijking met typisch ontwikkelende kinderen afwijkend. De onderliggende mechanismes waren echter voor beide groepen gelijk. Russo-Ponsaran et al. (2015) stelden dat de sociaal-cognitieve mechanismes van kinderen met ASS en typisch ontwikkelende kinderen op eenzelfde manier opereren, maar bij kinderen met ASS gebeurt dit in mindere mate.

Samenhang talige vaardigheden en sociaal-communicatieve vaardigheden

Verschillende sociaal-communicatieve vaardigheden kunnen worden geassocieerd met taal. Van der Paelt, Warreyn en Roeyers (2014) onderzochten de samenhang tussen deze vaardigheden en de talige vaardigheden van kinderen met ASS en vonden verbanden tussen ‘imitatie’, ‘doen-alsof spel’, ‘gedeelde aandacht’ en de talige vaardigheden, afhankelijk van de leeftijd van de kinderen. Zij concludeerden dat het stimuleren van de aan taal gerelateerde sociaal-communicatieve vaardigheden een belangrijk onderdeel van de interventie zou moeten zijn bij kinderen met ASS, aangezien de talige vaardigheden een belangrijke voorspeller zijn voor de ontwikkeling van het kind met ASS (Van der Paelt et al., 2014).

Het is nog onbekend hoe de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS samenhangen met hun sociaal-communicatieve vaardigheden. Aangezien de narratieve vaardigheden deel uitmaken van de expressieve taalvermogens en het een kind in staat stelt om rijkere sociale interacties te voeren, zouden mogelijk ook verbanden worden gevonden tussen de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS en hun sociaal-communicatieve vaardigheden.

Huidig onderzoek

Samenvattend met betrekking tot de macrostructuur, lijken de verhaalstructuren van kinderen met ASS minder complex van aard te zijn dan de verhaalstructuren van typisch ontwikkelende kinderen. Het in kaart brengen van de algehele structuur van de narratieven, waarbij zowel wordt gekeken naar het aantal temporele als het aantal causale verbanden, zou een compleet beeld kunnen geven van de coherentie van de narratieven van kinderen met ASS.

Bovendien lijken in de microstructuur de verwijzingen naar mentale toestanden van personages in de narratieven van kinderen met ASS af te wijken van die van typisch ontwikkelende kinderen. Er bestaat echter nog onduidelijkheid over hoe dit verschil tot uiting komt in de narratieven en welke problemen zich voordoen bij het gebruik van verwijzingen naar de mentale toestanden van personages door kinderen met ASS. Een inzicht in deze problemen kan aanknopingspunten bieden voor de therapeutische behandeling van kinderen met ASS.

De resultaten van de eerder uitgevoerde onderzoeken met betrekking tot de microstructuur van de narratieven van kinderen met ASS suggereren dat de narratieven van kinderen met ASS minder syntactisch complex zijn dan de narratieven van typisch ontwikkelende kinderen. De eerder uitgevoerde onderzoeken hanteerden echter verschillende maten voor het vaststellen van de syntactische complexiteit van de narratieven, waardoor deze studies mogelijk slechts een fragmentarisch beeld van deze syntactische complexiteit gaven. Het is daardoor nog onduidelijk of er daadwerkelijk sprake is van een verminderde syntactische complexiteit in de narratieven en hoe deze verminderde complexiteit tot uiting komt in hun narratieven. Het huidige onderzoek beoogde een complete analyse uit te voeren met daarin alle variabelen die de syntactische

7 complexiteit van de narratieven uitdrukken. Op deze manier werd onderzocht of kinderen met ASS problemen ondervinden in hun narratieven met betrekking tot de morfosyntactische complexiteit en hoe deze problemen tot uiting komen in hun narratieven. Daarnaast zal in het huidige onderzoek gekeken worden naar de morfosyntactische correctheid van de narratieven van kinderen met ASS. Over de grammaticale correctheid van hun narratieven is nog weinig bekend. Met behulp van een overzicht van de onderliggende problemen met betrekking tot de grammatica van de narratieven van kinderen met ASS, zouden praktische implicaties kunnen worden gegeven voor onder andere de logopedische therapie van kinderen met ASS.

Kortom, met behulp van het huidige onderzoek diende vastgesteld te worden welke problemen kinderen met ASS ondervinden in narratieven. Daarbij werd onderzocht welke problemen kinderen met ASS in hun narratieven ondervinden met betrekking tot het gebruik van temporeel-causale verbanden en het refereren naar mentale toestanden van personages. Daarnaast werd in kaart gebracht welke problemen kinderen met ASS ondervinden met betrekking tot de morfosyntactische complexiteit en de morfosyntactische correctheid.

Naast het in kaart brengen van de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS, werd onderzocht hoe deze narratieve vaardigheden zich bij kinderen met ASS verhouden tot hun sociaal-communicatieve vaardigheden. Er is nog weinig bekend over het verband tussen deze vaardigheden. Een inzicht in dit verband zou gerichte interventies mogelijk kunnen maken voor kinderen met ASS.

II. METHODE Narratieve taak

Participanten

Het huidige onderzoek werd uitgevoerd bij acht kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS). De kinderen hadden een gemiddelde leeftijd van 8;2 jaar (sd = 1;9 jaar, mediaan = 8;3 jaar). Alle kinderen waren tussen hun vijfde en twaalfde levensjaar door een psycholoog of orthopedagoog gediagnosticeerd met ASS. Ter diagnostisering werden bij alle kinderen het Autisme Diagnostisch Observatieschema (ADOS-2 NL) (Nederlandse versie: De Bildt, De Jonge & Graeves-Lord, 2013) en de Autisme Diagnostisch Interview Revised (ADI-R NL) (Nederlandse versie: De Jonge, De Bildt, Le Couteur, Lord & Rutter, 2014) afgenomen. Alle kinderen behaalden klinische scores, die overeenkwamen met de diagnose ASS volgens de criteria van de DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013). Het intelligentieniveau van deze kinderen was gemiddeld, waarbij een ondergrens van 80 werd gehanteerd voor het totale IQ. Kinderen met een comorbide ontwikkelingsstoornis, zoals ADHD, werden niet geëxcludeerd van deelname aan het onderzoek, tenzij de comorbide ontwikkelingsstoornis een taalstoornis betrof. De groep kinderen met ASS bestond uit zeven jongens en één meisje. Het ongelijke aantal jongens en meisjes in het huidige onderzoek is toe te schrijven aan de hogere prevalentie van ASS bij jongens (Elsabbagh et al., 2012). De factor ‘geslacht’ werd in het huidige onderzoek niet meegenomen. Er werd echter wel gecontroleerd op de factor ‘geslacht’, door de controlegroep te matchen op het geslacht. De kinderen met ASS waren op het moment van onderzoek onder behandeling bij groepspraktijk De Kronkel in Lille (België) en waren allen moedertaalsprekers van het Nederlands.

Naast de kinderen met ASS, bestonden de participanten van het onderzoek uit een controlegroep van typisch ontwikkelende kinderen (TD). De controlegroep bestond uit acht kinderen, die op leeftijd en geslacht waren gematcht aan de kinderen met ASS (gemiddelde = 8;1 jaar, sd = 1;7

8 jaar, mediaan = 8;3 jaar). De narratieven van de controlegroep werden verzameld met behulp van de dataverzameling van de onderzoeken van Aarssen (1997) en Bos (1997), waarin deze participanten als moedertaalsprekers van het Nederlands tevens deel uitmaakten van controlegroepen. De dataverzameling van de onderzoeken van Aarssen (1997) en Bos (1997) vond plaats met behulp van een pseudo-longitudinale opzet, waarbij de kinderen van vier tot zeven jaar op vier verschillende momenten werden getest en de kinderen van acht tot tien jaar op drie verschillende momenten, met een interval van ongeveer een jaar. De data werden beschikbaar gesteld via The Child Language Data Exchange System (CHILDES) (MacWhinney, 2000).

Materiaal

Bij de narratieve taak werd bij de kinderen met ASS gebruik gemaakt van het plaatjesboek Tuesday van David Wiesner (1991). In dit plaatjesboek wordt een verhaal uitgebeeld met behulp van illustraties. Het boek bestaat uit 35 pagina’s en is geschikt voor kinderen vanaf drie jaar. Het boek bevat slechts zes woorden en drie tijdsaanduidingen, die het moment in de nacht aangeven. Het boek vertelt het verhaal van kikkers op vliegende leliebladeren die ’s nachts allerlei avonturen beleven. Het boek bevat successieve gebeurtenissen en is daardoor uitermate geschikt voor een narratieve taak. Dit boek maakt deel uit van de narratieve taak van de Autism Diagnostic Observation Schedule-2 (ADOS-2) (Lord et al., 2012). De ADOS (Lord et al., 2012) is in combinatie met een gestandaardiseerd interview de gouden standaard op het gebied van diagnostiek van ASS.

Aarssen (1997) en Bos (1997) maakten bij de narratieve taak gebruik van het plaatjesboek Frog, where are you? van Mercer Mayer (1969). Dit plaatjesboek vertelt in 32 pagina’s de zoektocht van een jongen en zijn hond naar hun verloren kikker. Het verhaal wordt slechts uitgebeeld met behulp van illustraties en bevat successieve gebeurtenissen. De inhoud, het aantal pagina’s en de vormgeving van het boek zijn vergelijkbaar met het eerdergenoemde boek Tuesday (Wiesner, 1991), dat voor de narratieve taak bij de kinderen met ASS werd gebruikt.

Procedure

De kinderen voerden de narratieve taak uit in een rustige ruimte, onder begeleiding van een getrainde en gecertificeerde psycholoog of orthopedagoog. Voorafgaand aan de taak kregen de kinderen een korte instructie, waarbij werd verteld dat de testleider en het kind samen een verhaal zouden gaan vertellen bij een prentenboek. De testleider gaf aan dat hij/ zij het verhaal zou beginnen, het kind vervolgens het verhaal verder zou gaan vertellen, waarna de testleider het verhaal af zou ronden. Indien nodig werd het kind tussentijds gestimuleerd meer te vertellen bij een bepaalde illustratie. Voor de analyse van de narratieve vaardigheden werden er video-opnames gemaakt van de narratieve taak.

Van de narratieven van de TD-kinderen waren geen video-opnames, maar transcripten beschikbaar. De TD-kinderen voerden de narratieve taak uit met behulp van het boek Frog, where are you? (Mayer, 1969), onder begeleiding van een testleider en in vergelijkbare omstandigheden als bij de kinderen met ASS.

Scoring

De narratieven van de kinderen met ASS werden met behulp van de video-opnames uitgeschreven in transcripten. Deze transcripten werden uitgeschreven volgens de richtlijnen van de Spontane Taal Analyse Procedure (STAP), zoals beschreven in de handleiding van Van den Dungen & Verbeek (1999). Met de STAP is uitvoerig onderzoek mogelijk van de morfosyntactische complexiteit en de morfosyntactische, semantische en pragmatische

9 correctheid van de spontane taal van een kind. Er is geen COTAN-beoordeling (Egberink, Leng & Vermeulen, 2009-2019) beschikbaar van de STAP over de validiteit en betrouwbaarheid van het instrument. Er zijn wel normgegevens van de STAP beschikbaar voor kinderen van vier tot acht jaar, of voor kinderen met een taalniveau dat vergelijkbaar is met dat van vier- tot achtjarigen. Deze normgegevens zijn echter gebaseerd op de spontane taal van kinderen van deze leeftijdsgroep. Voor een gestructureerde taak, zoals een narratieve taak, zijn de normgegevens minder betrouwbaar. Een narratieve taak bevat daarnaast vaak minder dan 50 uitingen om te analyseren, terwijl de STAP toegepast wordt op de eerste 50 uitingen. Er werd vanwege deze verschillen tussen spontane taalproductie en de productie van narratieven en de leeftijdsbeperkingen geen gebruik gemaakt van de beschikbare normgegevens van de STAP. De narratieven van de TD-kinderen waren reeds uitgeschreven in transcripten. Deze transcripten werden overgenomen en gecontroleerd op de richtlijnen van de STAP (Van den Dungen & Verbeek, 1999). Indien nodig werden de transcripten aangepast volgens deze richtlijnen. De dataverzameling van Aarssen (1997) en Bos (1997), beschikbaar gesteld via CHILDES (MacWhinney, 2000), bevatte in totaal 176 transcripten van narratieven van TD-kinderen van vier tot tien jaar oud. De in het huidige onderzoek gebruikte transcripten werden geselecteerd op basis van de leeftijd en het geslacht van de kinderen, zodat de controlegroep op deze factoren gematcht kon worden aan de kinderen met ASS.

Het huidige onderzoek beoogde een inzicht te geven in de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS, onderverdeeld in vaardigheden met betrekking tot de macrostructuur en de microstructuur van de narratieven. Hoewel de STAP naast de morfosyntactische complexiteit en de morfosyntactische correctheid ook een inzicht kan geven in de semantische en pragmatische correctheid van de narratieven, werden slechts de onderdelen met betrekking tot de morfosyntactische complexiteit en correctheid gescoord. Deze onderdelen hebben betrekking tot de microstructuur van de narratieven en geven weer in hoeverre een kind in staat is om morfosyntactisch complexe narratieven te produceren. De morfosyntactische complexiteit en correctheid van de narratieven van de kinderen met ASS werden geïnterpreteerd door de scores van deze kinderen te vergelijken met de scores van de TD-kinderen.

Om de morfologische complexiteit vast te stellen, werden de gemiddelde uitingslengte (MLU) en de gemiddelde lengte van de vijf langste uitingen (MLU5) bepaald. Ook werd het aantal onvloeiendheden en overstaanbare uitingen in kaart gebracht. Om de morfosyntactische complexiteit nader te analyseren, werd daarnaast gekeken naar het aantal nevenschikkingen, onderschikkingen, persoonsvormen, samengestelde gezegdes, verleden tijdsvormen, voltooid deelwoorden, naamwoorden, bijvoeglijke bepalingen, zelfstandig voornaamwoorden in de derde persoon en bijwoordelijke bepalingen van onder andere plaats en tijd in de narratieven.

De morfosyntactische correctheid werd bepaald door het aantal ongrammaticale uitingen vast te stellen. Deze ongrammaticale uitingen werden vervolgens geanalyseerd door de grammaticale fouten in te delen in verschillende categorieën, namelijk: weglating van het hoofdwerkwoord, congruentiefout, fout in de verleden tijdvorm, fout in het voltooid deelwoord, weglating van de naamwoordgroep, weglating van de bepaler, verkeerd gebruik van de bepaler, woordvolgordefout of overige grammaticale fout.

De verzamelde gegevens van de verschillende onderdelen van de STAP werden, om een vergelijking mogelijk te kunnen maken tussen narratieven van verschillende lengtes, gedeeld door het totaal aantal uitingen en vermenigvuldigd met vijftig. Op deze manier werden de variabelen voor elke participant berekend per vijftig uitingen, bijvoorbeeld het aantal persoonsvormen per vijftig uitingen.

10 De narratieve taak werd daarnaast gescoord op de macrostructuur door het aantal temporele en causale verbanden en het aantal verwijzingen naar mentale toestanden van personages in kaart te brengen. Deze onderdelen geven de coherentie van de narratieven weer en de vaardigheid van een kind om de mentale toestanden van personages te verwoorden in hun narratieven. Een score voor het aantal temporele verbanden, de verbanden die de relatie met betrekking tot de tijd aanduiden, werd bepaald door alle temporele verbanden in de narratieven bij elkaar op te tellen. Met een causaal verband wordt de relatie bedoeld tussen oorzaak en gevolg. In een verhaal kan een causaal verband uitgedrukt worden door gebeurtenissen te beschrijven die als gevolg van bepaalde voorafgaande gebeurtenissen plaats hebben gevonden. Een score voor het aantal causale verbanden werd bepaald door alle verbanden tussen een oorzaak en een gevolg in de narratieven bij elkaar op te tellen. De score voor het aantal verwijzingen naar mentale toestanden werd op eenzelfde manier bepaald, namelijk door alle verwijzingen naar de emoties, gedachten, overtuigingen en percepties van een personage in de narratieven bij elkaar op te tellen. Vervolgens werden deze aantallen gedeeld door het totaal aantal uitingen en vermenigvuldigd met vijftig, zodat er voor elke participant een score werd berekend voor een narratief van vijftig uitingen. Op deze manier konden er vergelijkingen worden gemaakt tussen narratieven van verschillende lengtes.

Statistische analyse

Nadat de variabelen per participant waren gemiddeld over vijftig uitingen, werden enkele variabelen samengevoegd om overkoepelende variabelen te creëren die meer inzicht zouden kunnen verschaffen bij vergelijkingen op een overkoepelend niveau. De overkoepelende variabelen die werden gecreëerd, waren: ‘complexiteit van de werkwoorden’, ‘complexiteit van de naamwoorden’, ‘bijwoordelijke bepalingen’, ‘fouten in de werkwoorden’, ‘fouten in de naamwoordgroepen’ en ‘overige fouten’. De variabele ‘complexiteit van de werkwoorden’ bestond uit de variabelen ‘verleden tijdvormen’, ‘voltooid deelwoorden’, ‘samengestelde gezegdes’ en ‘persoonsvormen’. De variabele ‘complexiteit van de naamwoorden’ bevatte de scores van de variabelen ‘naamwoorden’, ‘bijvoeglijke bepalingen’ en ‘zelfstandig voornaamwoorden in de derde persoon’. De variabelen ‘bijwoordelijke bepalingen van tijd’, ‘bijwoordelijke bepalingen van plaats’ en ‘overige bijwoordelijke bepalingen’ vormden de overkoepelende variabele ‘bijwoordelijke bepalingen’. De overkoepelende variabele ‘werkwoordfouten’ omvatte de variabelen ‘weglatingen van het hoofdwerkwoord’, ‘congruentiefouten’, ‘fouten in de verledentijdvorm’ en ‘fouten in het voltooid deelwoord’. De variabelen ‘weglatingen van het naamwoord’, ‘weglatingen van bepalers’ en ‘bepalerfouten’ vormden de overkoepelende variabele ‘fouten in de naamwoordgroep’. Tot slot, werd de variabele ‘overige fouten’ gevormd door de variabelen ‘woordvolgordefouten’ en ‘overige grammaticale fouten’.

Vervolgens werden voor alle variabelen, zowel de overkoepelende als de losstaande variabelen, descriptieve statistische gegevens berekend voor beide groepen, bestaande uit mediaanscores en standaardafwijkingen. Daarnaast werden er correlaties berekend tussen de narratieve variabelen, met behulp van Spearmans rangcorrelatiecoëfficiënt (Spearmans ρ).

Een Shapiro-Wilk test liet zien dat een meerderheid van de variabelen geen normale verdeling kende. Om vast te stellen of er significante verschillen bestonden tussen de groepen, werd daarom een niet-parametrische Mann-Whitney U test uitgevoerd, met de overkoepelende en losstaande waardes van de narratieve vaardigheden als variabelen en diagnose als groeperingsvariabele (ofwel ASS, ofwel controlegroep). Met behulp van deze test werden Z-scores en bijbehorende waardes berekend voor de verschillen tussen de groepen. De p-waardes werden gecorrigeerd met behulp van een Bonferroni-correctie.

11 Sociaal-communicatieve vaardigheden

Participanten

Het onderdeel van het huidige onderzoek dat zich richtte op het verband tussen de narratieve vaardigheden en de sociaal-communicatieve vaardigheden werd uitgevoerd bij dezelfde kinderen met ASS als eerder beschreven bij de narratieve taak. De TD-kinderen maakten geen deel uit van dit onderdeel van het onderzoek.

Materiaal

Om de relatie tussen de sociaal-communicatieve vaardigheden en de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS in kaart te brengen, werden gegevens over het sociale gedrag en de communicatie van de kinderen met ASS verzameld met behulp van de volgende vragenlijsten: de Screeningslijst voor Autismespectrumstoornissen 2 (SRS-2) (Constantino, 2013), de Autism Diagnostic Interview – Revised (ADI-R) (Rutter, Le Couteur & Lord, 2003) en de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) (Gioia, 2000). Daarnaast werd er een vergelijkingsscore van de ADOS-2 (Lord et al., 2012) vastgesteld. Zowel de vragenlijsten als de ADOS-2 bevatten onderdelen die gericht zijn op het in kaart brengen van de sociaal-communicatieve vaardigheden van het kind. De ADI-R, de BRIEF en de ADOS-2 werden bij zeven kinderen met ASS afgenomen, de SRS-2 werd bij alle kinderen met ASS afgenomen (n = 8).

De Screeningslijst voor Autismespectrumstoornissen 2 (SRS-2)

De SRS-2 (Nederlandse versie: Roeyers, Thys, Druart, De Schryver & Schittekatte, 2015) bevat vragen over de sociale communicatie en interactie en over stereotiepe gedragingen en interesses. Met behulp van de vragen kan de ernst van de sociale beperkingen die gepaard gaan met ASS in kaart worden gebracht. Kortom, de SRS-2 geeft een inzicht in de problemen met betrekking tot de sociaal-communicatieve vaardigheden van het kind. De eerste versie van de SRS (Noens, De La Marche & Holte, 2012) ontving een onvoldoende COTAN-beoordeling voor de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit, de criteriumvalidteit werd met een goed beoordeeld (Egberink, Leng & Vermeulen, 2012). De SRS-2, heeft nog geen COTAN-beoordeling ontvangen. Er zijn daarom geen gegevens bekend over de betrouwbaarheid en validiteit van dit instrument.

DeSRS-2 (Roeyers et al., 2015) werd bij de ouders/ verzorgers van de kinderen afgenomen met behulp van een vragenlijst bestaande uit 65 vragen. De ouders/ verzorgers vulden deze vragenlijst in ongeveer 15 minuten zelfstandig in. De psycholoog of de orthopedagoog berekende vervolgens subscores voor de verschillende domeinen: sociaal bewustzijn, sociale cognitie, sociale communicatie, sociale motivatie en autistische preoccupaties. Daarnaast werd er een totaalscore berekend. Het invullen van de vragenlijst vond plaats in de periode waarin het diagnostisch onderzoek werd afgenomen bij het kind. De SRS-2 is tevens geschikt om door leerkrachten in te laten vullen. In het huidige onderzoek werden de vragenlijsten slechts ingevuld door de ouders/ verzorgers van de kinderen.

De totaalscore van de SRS-2 weergeeft in hoeverre er beperkingen zijn in de sociaal-communicatieve vaardigheden van het kind, waarbij een hogere score ernstigere tekortkomingen indiceert. De subscores laten vervolgens zien waar de sociale beperkingen zich bevinden. Het sociaal bewustzijn is het vermogen om sociale signalen te herkennen, een hoge score in dit subgebied duidt op problemen in dit vermogen. De sociale cognitie stelt het kind in staat om de sociale signalen te interpreteren. Wanneer het kind een hoge subscore op dit onderdeel behaalt, zal het moeite hebben met het interpreteren van het sociaal gedrag van een

12 ander. Het vermogen om zelf tot expressieve sociale communicatie te komen, wordt uitgedrukt in de subscore voor de sociale communicatie. Een hoge subscore voor dit onderdeel geeft dan ook de sociale beperkingen van het kind weer in de eigen productieve communicatie. De sociale motivatie geeft de mate weer waarin het kind bereid is om sociaal-interpersoonlijk contact aan te gaan, naarmate er een hogere score wordt behaald op dit onderdeel is een kind minder bereid om sociaal-interpersoonlijk contact aan te gaan. Tot slot, is de subscore van de autistische preoccupaties een weergave van de voor autisme kenmerkende stereotiepe gedragingen en zeer beperkte interessegebieden van het kind, waarbij er meer kenmerkende stereotiepe gedragingen en zeer beperkte interessegebieden aanwezig zijn naarmate er een hogere score wordt behaald.

De Autism Diagnostic Interview – Revised (ADI-R)

De ADI-R (Nederlandse versie: De Jonge, De Bildt, Le Couteur, Lord & Rutter, 2014) kan inzicht geven in de problemen die het kind in het dagelijks leven ervaart. Met behulp van de ADI-R kan onderscheid worden gemaakt tussen autisme en andere ontwikkelingsstoornissen. Daarnaast kan bij autisme vastgesteld worden op welke gebieden er ontwikkelingsproblemen zijn, namelijk in de sociale interactie, de communicatie en/ of de repetitieve of stereotiepe gedragspatronen. De ADI-R kan daarom ook een inzicht verschaffen in de sociaal-communicatieve vaardigheden van het kind.

De ADI-R (De Jonge et al., 2014) werd bij de ouders/ verzorgers van het kind afgenomen in de vorm van een interview. Het interview bevat vragen met betrekking tot de volgende onderwerpen: achtergrond van het kind, ontwikkeling in de eerste jaren en mijlpalen in de ontwikkeling, taalverwerving en verlies van taal- of andere vaardigheden, functioneren met betrekking tot taal en communicatie, sociale ontwikkeling en spel, interesses en gedragingen en klinisch relevant gedrag. Deze vragen werden gecategoriseerd tot drie domeinen: wederkerige sociale interactie, communicatie en beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen. Het interview werd afgenomen door een getrainde en gecertificeerde psycholoog of orthopedagoog. Afname en scoring van het interview duurde ongeveer twee uur. Er is geen COTAN-beoordeling (Egberink et al., 2009-2019) beschikbaar van de ADI-R, waardoor er geen gegevens bekend zijn over de betrouwbaarheid en validiteit van dit instrument. De ADI-R werkt met cut-offscores in plaats van normscores.

De Autism Diagnostic Observation Schedule-2 (ADOS-2)

De ADOS-2 (Lord et al., 2012) vormt in combinatie met de ADI-R (De Jonge et al., 2014) de gouden standaard op het gebied van diagnostiek van ASS. Met behulp van de ADOS-2 (Nederlandse versie: De Bildt, De Jonge & Graeves-Lord, 2013) wordt sociaal, communicatief, stereotiep en spelgedrag uitgelokt om te observeren of het gedrag van een kind, adolescent of volwassene wijst op ASS. De ADOS-2 is geschikt om ASS te diagnosticeren, maar kan daarnaast ook inzicht verschaffen in onder andere de sociaal-communicatieve vaardigheden van het kind. De ADOS-2 werd in het huidige onderzoek afgenomen door een gecertificeerd psycholoog of orthopedagoog. De afname van de ADOS-2 duurde tussen de 30 en 60 minuten. De ADOS-2 beschikt niet over een COTAN-beoordeling (Egberink et al., 2009-2019), waardoor er geen gegevens zijn over de betrouwbaarheid en validiteit van dit instrument. De ADOS-2 kent vijf modules die afgenomen kunnen worden afhankelijk van de leeftijd en de taalontwikkeling van het kind. Er worden verschillende activiteiten uitgevoerd die de psycholoog/ orthopedagoog informatie verschaft over verschillende onderdelen: de taal en communicatie, de wederkerige sociale interactie, het spel/ verbeelding, de stereotiepe gedragingen en beperkte interesses en het overig afwijkend gedrag van het kind. Per onderdeel wordt er een score toegekend op basis van de observaties. Uiteindelijk leidt dit tot een

13 totaalscore en een vergelijkingsscore. De totaalscore is de score die het kind heeft behaald in de module die bij hem of haar is afgenomen, afhankelijk van zijn of haar leeftijd. Met behulp van de vergelijkingsscore kunnen de ADOS-scores van kinderen van verschillende leeftijden met elkaar worden vergeleken. In het huidige onderzoek werden slechts de vergelijkingsscores meegenomen in de statistische analyse, zodat de participanten van verschillende leeftijden met elkaar vergeleken konden worden.

De Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF)

De BRIEF (Nederlandse versie: Huizinga & Smidts, 2012) is een geschikte vragenlijst om inzicht te verkrijgen in de problematiek met betrekking tot de executieve functies van het kind. Deze functies zijn cognitieve processen die het kind in staat stellen om doelgericht, efficiënt en sociaal aangepast gedrag te vertonen. Het invullen van de vragenlijst, bestaande uit 75 beschrijvingen van gedragingen, duurde ongeveer een kwartier. De vragenlijst is ook geschikt om door leerkrachten in te laten vullen, maar werd in het huidige onderzoek slechts ingevuld door de ouders/verzorgers van de kinderen. De ouders/ verzorgers ontvingen de vragenlijst in de periode waarin het diagnostisch onderzoek van hun kind plaatsvond. De psycholoog of orthopedagoog verwerkte de vragenlijst en berekende de (sub)scores. Een COTAN-beoordeling (Egberink et al., 2009-2019) van de BRIEF is niet beschikbaar. Er zijn geen gegevens bekend over de betrouwbaarheid en de validiteit van dit instrument.

De 75 beschrijvingen van de gedragingen die de vragenlijst van de BRIEF vormen, hadden betrekking tot acht klinische schalen: inhibitie, cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie. De volgende subscores werden gebruikt in het huidige onderzoek: emotieregulatie, gedragsregulatie, werkgeheugen, plannen en organiseren en gedragsevaluatie. De subscore voor de emotieregulatie geeft weer in hoeverre het kind controle heeft over zijn/ haar emoties. Het flexibel denken en het reguleren van emoties/ gedrag wordt weergegeven in de subscore voor de gedragsregulatie. Het vermogen om tijdelijk informatie op te slaan, het vooruit denken en het structureren van informatie en het bepalen van hoofdlijnen worden weergegeven in de subscore voor het werkgeheugen en de subscore voor het plannen en organiseren. De gedragsevaluatie geeft het vermogen van het kind weer om een taak of gedrag te beoordelen. Voor alle subscores geldt: hoe hoger de score, hoe minder ernstig de tekortkomingen in het subgebied.

Statistische analyse

Om vast te kunnen stellen of er een verband bestaat tussen de sociaal-communicatieve vaardigheden en de narratieve vaardigheden van kinderen met ASS, werden er profielen opgesteld van de kinderen met ASS met betrekking tot hun narratieve vaardigheden en hun sociaal-communicatieve vaardigheden. Om dit profiel op te kunnen stellen, werd er voor elk kind een ernstscore berekend voor de narratieve vaardigheden. Omdat er geen normscores van de STAP (Van den Dungen & Verbeek, 1999) beschikbaar waren voor de leeftijdscategorie van de kinderen met ASS in het huidige onderzoek, werden de ernstscores berekend binnen de groep kinderen met ASS die deelnamen in het huidige onderzoek. Oftewel, de ernstscores op de narratieve variabelen werden berekend op basis van vergelijkingen tussen de scores van de kinderen met ASS in het huidige onderzoek.

Alle variabelen met betrekking tot de macrostructuur en alle overkoepelende en algemene variabelen met betrekking tot de microstructuur werden gebruikt om de ernstscore van de narratieve vaardigheden vast te stellen. Voor elke narratieve variabele, zowel micro- als macrostructuur, werden de scores van de kinderen met ASS onderverdeeld in twee helften: een helft met de hoogste scores (waarde = 0) en een helft met de laagste scores (waarde = 1). Omdat

14 de scores van de kinderen met ASS te dicht bij elkaar lagen op de variabelen ‘MLU-5’ en ‘onverstaanbare uitingen’, werd besloten om deze variabelen niet te gebruiken bij het berekenen van de ernstscore.

Nadat de scores van de kinderen op de narratieve variabelen waren verdeeld in een laagste en een hoogste helft, werden voor elk kind alle waardes bij elkaar opgeteld. Op die manier werd één ernstscore vastgesteld per kind, die weergaf hoe vaak het kind zich in de laagste helft van de scores bevond van de narratieve variabelen. Tevens werd berekend in hoeveel procent van het totaal aantal narratieve variabelen (n = 12) het kind zich in de laagste helft bevond.

De totaalscore van de SRS-2 (Roeyers et al., 2015) is het meest representatief voor de sociaal-communicatieve vaardigheden van de kinderen met ASS. Deze score werd daarom vergeleken met de ernstscore van de narratieve vaardigheden, waarbij aan een ernstige totaalscore op de SRS-2 de waarde 1 werd toegekend en aan een mild tot matige of matige score de waarde 0. Vervolgens werden er met behulp van Spearmans rangcorrelatiecoëfficiënt (Spearmans ρ) correlaties berekend tussen de ernstscores van de narratieve vaardigheden en de interpretatie van de totaalscore van de SRS-2.

Om verbanden tussen specifieke sociaal-communicatieve vaardigheden en narratieve vaardigheden in kaart te brengen, werden er daarnaast correlaties berekend tussen alle narratieve variabelen en alle verzamelde gegevens over de sociaal-communicatieve vaardigheden van de kinderen met ASS. Ook werden er correlaties berekend tussen de sociaal-communicatieve variabelen. De correlaties werden berekend met behulp van Spearmans rangcorrelatiecoëfficiënt (Spearmans ρ).

Voor zowel de overkoepelende als de losstaande narratieve variabelen werden er correlaties berekend met de verschillende onderdelen van de SRS-2 (Roeyers et al., 2015), de ADI-R (De Jonge et al., 2014), de ADOS-2 (Lord et al., 2012) en de BRIEF (Huizinga & Smidts, 2012). Van de SRS-2 waren dit de totaalscore en de subscores op de onderdelen: sociaal bewustzijn, sociale cognitie, sociale communicatie, sociale motivatie en autistische preoccupaties. De variabelen van de ADI-R bestonden uit de subscores van de wederkerige sociale interactie, de communicatie en de beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen. De vergelijkingsscore werd als variabele gebruikt voor de ADOS-2. Tot slot, werden van de BRIEF de volgende variabelen gebruikt in de statistische analyses: emotieregulatie, gedragsregulatie, werkgeheugen, plannen en organiseren en gedragsevaluatie.

III. RESULTATEN

Narratieve vaardigheden van kinderen met ASS

Voor elke overkoepelende en losstaande variabele die met behulp van de STAP waren berekend, werd een mediaanscore berekend voor zowel de kinderen met ASS als de controlegroep. De niet-parametrische Mann-Whitney U test werd vervolgens uitgevoerd om vast te stellen of de variabelen significant verschilden tussen de groepen. De hieronder besproken resultaten bevatten gecorrigeerde p-waardes, met behulp van een Bonferonni-correctie. De resultaten worden besproken binnen de macrostructuur en de microstructuur van de narratieven. Daarnaast worden correlaties besproken tussen de narratieve variabelen. Deze correlaties werden berekend met behulp van Spearmans rangcorrelatiecoëfficiënt (Spearmans ρ).

15 Macrostructuur

Temporeel-causale verbanden

Het aantal temporele verbanden in de narratieven van de kinderen met ASS was 14,58 (SD = 9,81) per vijftig uitingen en voor de controlegroep 15,74 (SD = 9,45) per vijftig uitingen. De narratieven van de kinderen met ASS bevatten daarnaast 3,35 (SD = 2,76) causale verbanden, tegenover 12,02 (SD = 3,43) causale verbanden per vijftig uitingen in de narratieven van de controlegroep. Er werd geen significant verschil gevonden tussen het aantal temporele verbanden in de narratieven van de kinderen met ASS en de narratieven van de controlegroep (Z = -0,21, p = 0,88). Er werd echter wel een significant verschil gevonden in het aantal causale verbanden tussen de narratieven van de kinderen met ASS en de controlegroep (Z = -3,15, p < 0,001), waarbij de controlegroep significant meer causale verbanden produceerde in hun narratieven dan de kinderen met ASS. Figuur 1 geeft een schematische weergave van het aantal temporele en causale verbanden per groep. In Tabel 1 worden alle statistische gegevens van de temporele en causale verbanden in de narratieven van de kinderen met ASS en de controlegroep nogmaals weergegeven.

Tabel 1. De mediaanscores en standaardafwijkingen (SD) per vijftig uitingen op de variabelen met betrekking tot de macrostructuur (‘temporele verbanden’, ‘causale verbanden’ en ‘verwijzingen naar mentale toestanden van personages’) van de narratieven van de kinderen met ASS (ASS) en de typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep). En de statistische vergelijkingen (Mann-Whitney U) van de scores tussen de kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen op deze variabelen weergegeven in een Z-score met daarbij behorende p-waardes, gecorrigeerd met een Bonferroni-correctie. Mediaan ASS SD ASS Mediaan controlegroep SD controlegroep Z-score p-waarde Temporele verbanden 14,58 9,81 15,74 9,45 -0,21 0,88 Causale verbanden 3,35 2,76 12,02 3,43 -3,15 < 0,001** Verwijzingen naar mentale toestanden van personages 4,22 5,19 4,66 2,36 -0,47 0,65 * = significant bij p = 0,05 ** = significant bij p = 0,01

Verwijzingen naar mentale toestanden van personages

De kinderen met ASS produceerden in hun narratieven per vijftig uitingen 4,22 (SD = 5,19) verwijzingen naar mentale toestanden van personages. De narratieven van de controlegroep bevatten per vijftig uitingen 4,66 (SD = 2,36) verwijzingen naar mentale toestanden van personages. Het verschil tussen de groepen in het aantal verwijzingen naar mentale toestanden was niet significant (Z = -0,47, p = 0,65) (Zie tevens Tabel 1). Figuur 2 geeft een schematische weergave van het aantal verwijzingen naar mentale toestanden van personages per groep.

16 Figuur 1. Boxplot van het aantal temporele en causale verbanden per vijftig uitingen in de narratieven van kinderen met ASS (ASS) en typisch ontwikkelende kinderen (controle).

Figuur 2. Boxplot van het aantal verwijzingen naar mentale toestanden van personages per vijftig uitingen in de narratieven van kinderen met ASS (ASS) en typisch ontwikkelende kinderen (controle).

17 Microstructuur

Morfosyntactische complexiteit

De gemiddelde uitingslengte (MLU) van de kinderen met ASS was 6,8 (SD = 1,1) woorden. De uitingen van de narratieven van de controlegroep bestonden uit 6,6 (SD = 0,8) woorden. Er werd geen significant verschil gevonden tussen de groepen (Z = -0,37, p = 0,72). Wanneer gekeken werd naar de vijf langste uitingen (MLU-5), werd voor de kinderen met ASS een mediaanscore van 10,0 (SD = 2,5) woorden gevonden, tegenover een MLU-5 van 11,3 (SD = 1,8) woorden voor de controlegroep. Ook met betrekking tot de MLU-5 verschilden de narratieven van de groepen niet van elkaar (Z = -1,32, p = 0,20). Figuur 3 geeft de MLU en de MLU-5 van beide groepen schematisch weer.

Per vijftig uitingen produceerden de kinderen met ASS 23,39 (SD = 15,66) onvloeiendheden en 0,00 (SD = 0,78) onverstaanbare uitingen. Voor de controlegroep werd een mediaan van 32,36 (SD = 28,56) onvloeiendheden gevonden en werden er 0,00 (SD = 0,79) onverstaanbare uitingen in de narratieven geproduceerd. Voor zowel de variabele ‘onvloeiendheden’ (Z = -1,26, p = 0,23) als de variabele ‘onverstaanbare uitingen’ (Z = -0,46, p = 0,80), werden er geen significante verschillen gevonden tussen de groepen.

In Tabel 2 worden alle mediaanscores per vijftig uitingen en bijbehorende standaardafwijkingen van beide groepen op de algemene variabelen (MLU, MLU-5, onvloeiendheden en onverstaanbare uitingen) weergegeven. Daarnaast bevat de tabel Z-scores en p-waardes van de statistische vergelijkingen van deze variabelen van de narratieven tussen beide groepen.

Figuur 3. Boxplot van de gemiddelde uitingslengte (MLU) en de gemiddelde uitingslengte van de vijf langste uitingen (MLU-5) in de narratieven van kinderen met ASS (ASS) en typisch ontwikkelende kinderen (controle).

18 Tabel 2. De mediaanscores en standaardafwijkingen (SD) per vijftig uitingen op de algemene variabelen (MLU, MLU-5, onvloeiendheden en onverstaanbare uitingen) van de narratieven van de kinderen met ASS (ASS) en de typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep). En de statistische vergelijkingen (Mann-Whitney U) van de scores tussen de kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen op deze variabelen weergegeven in een Z-score met daarbij behorende p-waardes, gecorrigeerd met een Bonferroni-correctie. Mediaan ASS SD ASS Mediaan controlegroep SD controlegroep Z-score p-waarde MLU 6,8 1,1 6,6 0,8 -0,37 0,72 MLU-5 10,0 2,5 11,3 1,8 -1,32 0,20 Onvloeiendheden 23,39 15,66 32,36 28,56 -1,26 0,23 Onverstaanbare uitingen 0,00 0,78 0,00 0,79 -0,46 0,80

De narratieven van de kinderen met ASS bevatten per vijftig uitingen 27,55 (SD = 12,08) nevenschikkingen. Voor de controlegroep waren dit er 28,40 (SD = 11,96) per vijftig uitingen. In de narratieven van de kinderen met ASS kwamen per vijftig uitingen 0,00 (SD = 2,51) onderschikkingen voor. De controlegroep produceerde tevens 0,00 (SD = 0,97) onderschikkingen per vijftig uitingen. Het aantal nevenschikkingen (Z = -0,11, p = 0,96) en het aantal onderschikkingen (Z = -0,26, p = 0,88) verschilden niet tussen de groepen. In Tabel 3 worden alle mediaanscores en de statistische vergelijkingen van de variabelen ‘nevenschikking’ en ‘onderschikking’ nogmaals weergegeven.

Tabel 3. De mediaanscores en standaardafwijkingen (SD) per vijftig uitingen op de variabelen ‘onderschikking’ en ‘nevenschikking’ van de narratieven van de kinderen met ASS (ASS) en de typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep). En de statistische vergelijkingen (Mann-Whitney U) van de scores tussen de kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen op deze variabelen weergegeven in een Z-score en daarbij behorende p-waardes, gecorrigeerd met een Bonferroni-correctie.

Mediaan ASS SD ASS Mediaan controlegroep SD controlegroep Z-score p-waarde Nevenschikking 27,55 12,08 28,40 11,96 -0,11 0,959 Onderschikking 0,00 2,51 0,00 0,97 -0,26 0,878

De overkoepelende variabele met betrekking tot de complexiteit van de werkwoorden, omvatte de scores van de losstaande variabelen ‘persoonsvormen’, ‘samengestelde gezegdes’, verleden tijdvormen’ en ‘voltooid deelwoorden’. Voor de kinderen met ASS werd een mediaanscore van 97,25 (SD = 30,63) berekend voor de complexiteit van de werkwoorden voor een narratief van vijftig uitingen. De mediaanscore van de controlegroep met betrekking tot de complexiteit van de werkwoorden, was 117,49 (SD = 23,28). Het verschil in de complexiteit van de werkwoorden tussen de groepen was niet significant (Z = -0,95, p = 0,38). Figuur 4 geeft de complexiteit van de werkwoorden per groep schematisch weer.

19 Per vijftig uitingen produceerden de kinderen met ASS in hun narratieven 51,00 (SD = 5,77) persoonsvormen en de controlegroep 52,22 (SD = 3,67). De narratieven van de kinderen met ASS bevatten per vijftig uitingen 10,64 (SD = 7,84) samengestelde gezegdes, 43,55 (SD = 24,29) verleden tijdvormen en 3,78 (SD = 3,05) voltooid deelwoorden. In de narratieven van de controlegroep werden 13,43 (SD = 6,16) samengestelde gezegdes, 45,49 (SD = 17,59) verleden tijdvormen en 2,38 (SD = 1,16) voltooid deelwoorden geproduceerd. Voor geen van deze variabelen werden er significante verschillen gevonden tussen de groepen (zie Tabel 4).

Figuur 4. Boxplot van de overkoepelende variabele ‘complexiteit van de werkwoorden’ in de narratieven van kinderen met ASS (ASS) en typisch ontwikkelende kinderen (controle). De variabele ‘complexiteit van de werkwoorden’ omvat de scores van de losstaande variabelen ‘persoonsvormen’, ‘samengestelde gezegdes’, verleden tijdvormen’ en ‘voltooid deelwoorden’ per vijftig uitingen.

De variabelen ‘naamwoorden’, ‘bijvoeglijke bepalingen’ en ‘zelfstandig voornaamwoorden in de derde persoon’ vormden samen de overkoepelende variabele ‘complexiteit van de naamwoordgroepen’. Voor een narratief van vijftig uitingen werd voor de kinderen met ASS een mediaanscore van 87,43 (SD = 17,24) berekend voor de complexiteit van de naamwoordgroepen. De mediaanscore van de controlegroep was voor deze overkoepelende variabele 99,38 (SD = 12,99). De groepen verschilden in hun narratieven niet significant in de complexiteit van de naamwoordgroepen (Z = -1,37, p = 0,20). Figuur 5 geeft per groep de complexiteit van de naamwoordgroepen schematisch weer.

De kinderen met ASS produceerden in hun narratieven per vijftig uitingen 50,00 (SD = 10,73) naamwoorden, 9,25 (SD = 10,76) bijvoeglijke bepalingen en 28,80 (SD = 7,47) zelfstandig voornaamwoorden in de derde persoon. De narratieven van de controlegroep bevatten per vijftig uitingen 57,26 (SD = 14,31) naamwoorden, 9,25 (SD = 7,14) bijvoeglijke bepalingen en 23,71 (SD = 13,59) zelfstandig voornaamwoorden in de derde persoon. De losstaande variabelen met betrekking tot de complexiteit van de naamwoordgroepen verschilden niet significant tussen de groepen (zie Tabel 5).

20 Tabel 4. De mediaanscores en standaardafwijkingen (SD) per vijftig uitingen op de overkoepelende variabele ‘complexiteit werkwoorden’ en bijbehorende losstaande variabelen (‘persoonsvormen’, ‘samengestelde gezegdes’, ‘verleden tijdvormen’ en ‘voltooid deelwoorden’) van de narratieven van de kinderen met ASS (ASS) en de typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep). En de statistische vergelijkingen (Mann-Whitney U) van de scores tussen de kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen op deze variabelen weergegeven in een Z-score met daarbij behorende p-waardes, gecorrigeerd met een Bonferroni-correctie.

Mediaan ASS SD ASS Mediaan controlegroep SD controlegroep Z-score p-waarde Complexiteit werkwoorden 97,25 30,63 117,49 23,28 -0,95 0,38 Persoonsvormen 51,00 5,77 52,22 3,67 -0,05 0,96 Samengestelde gezegdes 10,64 7,84 13,43 6,16 -0,63 0,57 Verleden tijdvormen 43,55 24,29 45,49 17,59 -0,84 0,44 Voltooid deelwoorden 3,78 3,05 2,38 1,16 -0,63 0,57

Figuur 5. Boxplot van de overkoepelende variabele ‘complexiteit van de naamwoordgroepen’ in de narratieven van kinderen met ASS (ASS) en typisch ontwikkelende kinderen (controle). De variabele ‘complexiteit van de naamwoordgroepen’ omvat de scores van de losstaande variabelen ‘naamwoorden’, ‘bijvoeglijke bepalingen’ en ‘zelfstandig voornaamwoorden in de derde persoon’ per vijftig uitingen.

21 Tabel 5. De mediaanscores en standaardafwijkingen (SD) per vijftig uitingen op de overkoepelende variabele ‘complexiteit naamwoordgroepen’ en bijbehorende losstaande variabelen (‘naamwoorden’, ‘bijvoeglijke bepalingen’, ‘zelfstandig voornaamwoorden in de 3e _{persoon’) van de narratieven van de}

kinderen met ASS (ASS) en de typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep). En de statistische vergelijkingen (Mann-Whitney U) van de scores tussen de kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen op deze variabelen weergegeven in een Z-score met daarbij behorende p-waardes, gecorrigeerd met een Bonferroni-correctie.

Mediaan ASS SD ASS Mediaan controlegroep SD controlegroep Z-score p-waarde Complexiteit naamwoordgroepen 87,43 17,24 99,38 12,99 -1,37 0,17 Naamwoorden 50,00 10,73 57,26 14,31 -1,32 0,20 Bijvoeglijke bepalingen 9,25 10,76 9,25 7,14 -0,11 0,96 Zelfstandig voornaamwoorden in de 3e _persoon 28,80 7,47 23,71 13,59 -0,42 0,72

Alle variabelen bestaande uit bijwoordelijke bepalingen (bijwoordelijke bepalingen van plaats, tijd en overige bijwoordelijke bepalingen) vormden de overkoepelende variabele ‘bijwoordelijke bepalingen’. In hun narratieven produceerden de kinderen met ASS per vijftig uitingen 87,43 (SD = 17,24) bijwoordelijke bepalingen. De controlegroep produceerde in hun narratieven 99,38 (SD = 12,99) bijwoordelijke bepalingen per vijftig uitingen. Het aantal bijwoordelijke bepalingen in de narratieven verschilde niet tussen de groepen (Z = -0,53, p = 0,65). Figuur 6 geeft schematisch de bijwoordelijke bepalingen per groep weer.

Per vijftig uitingen bevatten de narratieven van de kinderen met ASS 24,25 (SD = 4,41) bijwoordelijke bepalingen van plaats, 13,25 (SD = 9,68) bijwoordelijke bepalingen van tijd en 0,00 (SD = 1,02) overige bijwoordelijke bepalingen. De narratieven van de controlegroep bevatten per vijftig uitingen 25,76 (SD = 3,16) bijwoordelijke bepalingen van plaats, 15,74 (SD = 9,45) bijwoordelijke bepalingen van tijd en 0,00 (SD = 1,39) overige bijwoordelijke bepalingen. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen de groepen voor de losstaande variabelen met betrekking tot bijwoordelijke bepalingen (zie Tabel 6).

Morfosyntactische correctheid

Met betrekking tot de morfosyntactische correctheid, waren 11,25 (SD = 6,06) van de vijftig uitingen van de narratieven van de kinderen met ASS ongrammaticaal. Voor de controlegroep waren dit 9,39 (SD = 3,83) van de vijftig uitingen. Er was geen sprake van een significant verschil tussen de groepen (Z = -0,32, p = 0,80). In Tabel 7 zijn alle statistische gegevens met betrekking tot de ongrammaticaliteit van de uitingen nogmaals weergegeven.

22 Tabel 6. De mediaanscores en standaardafwijkingen (SD) per vijftig uitingen op de overkoepelende variabele ‘bijwoordelijke bepalingen’ en bijbehorende losstaande variabelen (‘bijwoordelijke bepalingen van plaats’, ‘bijwoordelijke bepalingen van tijd’ en ‘overige bijwoordelijke bepalingen’) van de narratieven van de kinderen met ASS (ASS) en de typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep). En de statistische vergelijkingen (Mann-Whitney U) van de scores tussen de kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen op deze variabelen weergegeven in een Z-score met daarbij behorende p-waardes, gecorrigeerd met een Bonferroni-correctie.

Mediaan ASS SD ASS Mediaan controlegroep SD controlegroep Z-score p-waarde Bijwoordelijke bepalingen 87,43 17,24 99,38 12,99 -0,53 0,60 Bijwoordelijke bepalingen van plaats

24,25 4,41 25,76 3,16 -0,63 0,57

Bijwoordelijke bepalingen van tijd

13,25 9,68 15,74 9,45 -0,42 0,72

Overige bijwoordelijke bepalingen

0,00 1,02 0,00 1,39 -0,90 0,51

Figuur 6. Boxplot van de overkoepelende variabele ‘bijwoordelijke bepalingen’ per groep in de narratieven van kinderen met ASS (ASS) en typisch ontwikkelende kinderen (controle). De variabele ‘bijwoordelijke bepalingen’ omvat de scores van de losstaande variabelen ‘bijwoordelijke bepalingen van plaats’, ‘bijwoordelijke bepalingen van tijd’ en ‘overige bijwoordelijke bepalingen’ per vijftig uitingen.

23 Tabel 7. De mediaanscores en standaardafwijkingen per vijftig uitingen van de kinderen met ASS (ASS) en de typisch ontwikkelende kinderen (controlegroep) op de variabele ‘ongrammaticale uitingen’. En de statistische vergelijkingen (Mann-Whitney U) van de scores tussen de kinderen met ASS en de typisch ontwikkelende kinderen op deze variabele weergegeven in een Z-score met daarbij behorende p-waardes, gecorrigeerd met een Bonferroni-correctie.

Mediaan ASS SD ASS Mediaan controlegroep SD controlegroep Z-score p-waarde Ongrammaticale uitingen 11,25 6,06 9,39 3,83 -0,32 0,80

De losstaande variabelen ‘weglating hoofdwerkwoord’, ‘congruentiefout’, ‘fout in de verledentijdvorm’ en ‘fout in het voltooid deelwoord’ werden samengevoegd tot de overkoepelende variabele ‘werkwoordfouten’. Per vijftig uitingen maakten de kinderen met ASS in hun narratieven 2,25 werkwoordfouten (SD = 13,19). De mediaanscore van de controlegroep was voor deze overkoepelende variabele 1,58 (SD = 1,66). Het verschil in werkwoordfouten tussen de groepen was niet significant (Z = -0,27, p = 0,80). Figuur 7 geeft een schematische weergave van het aantal werkwoordfouten per groep.

De mediaanscores voor beide groepen waren 0,00 voor alle losstaande variabelen behorende bij de overkoepelende variabele ‘werkwoordfouten’ (zie Tabel 8). Er werden daarnaast geen significante verschillen gevonden tussen de groepen voor deze losstaande variabelen (zie tevens Tabel 8).

Figuur 7. Boxplot van de overkoepelende variabele ‘werkwoordfouten’ per groep in de narratieven van kinderen met ASS (ASS) en typisch ontwikkelende kinderen (controle). De variabele ‘werkwoordfouten’ omvat de scores van de losstaande variabelen ‘weglating hoofdwerkwoord’, ‘congruentiefout’, ‘fout in de verledentijdvorm’ en ‘fout in het voltooid deelwoord’ per vijftig uitingen.