Executieve functies en taalbegrip
bij jongeren met TOS en jongeren met TOS+ASS
Davina Ganzevoort
Masterscriptie
MA Neurolinguïstiek
Executieve functies en taalbegrip
bij jongeren met TOS en jongeren met TOS+ASS
Davina Ganzevoort Masterscriptie MA Neurolinguïstiek
S1795104
Rijksuniversiteit Groningen Faculteit der Letteren Begeleider dhr. W. Tops
Voorwoord
In het afgelopen half jaar ben ik bezig geweest met onderzoek doen en met het schrijven van deze scriptie. Dit heeft heel wat tijd en energie gekost, maar heeft vooral ook heel veel nieuwe inzichten en positieve energie opgeleverd. Zonder de hulp van een aantal mensen was het mij niet gelukt deze scriptie te schrijven. Allereerst een woord van dank aan alle jongeren die hebben geparticipeerd in het onderzoek. Ook bedank ik alle docenten en onderwijsondersteunend personeel op de Kentalis Dr. J. de Graafschool in Groningen en het Bornego College in Heerenveen voor de prettige samenwerking.
Daarnaast een groot woord van dank aan mijn begeleider vanuit de RuG, dhr. Wim Tops, voor de fantastische begeleiding, de goede en motiverende feedback en het snelle nakijken. In één woord geweldig! Bedankt ook aan mijn stagebegeleiders Elzerieke Hilbrandie en Marjo Maes voor het meedenken en begeleiden van het onderzoek. Dank aan Lien van Eylen voor het mogen gebruiken van de WCST-WCTS, het bewerken van de taak en de extra toelichting bij de variabelen. Tevens dank aan Jidde Jacobi voor het mogen gebruiken van het ‘Vissenspel’. Ook bedank ik Ellie van Setten en David de Munnik voor hun hulp bij de statistische analyses.
Een speciaal woord van dank aan Liset en Caroline voor de fantastische samenwerking. Tot slot bedank ik mijn familie en vrienden: Berend voor het meedenken, doorlezen en het geloof in mij; mijn ouders voor het vertrouwen in mij en jullie support in de afgelopen studiejaren; Selma, Joram en Gerco voor het helpen zoeken van deelnemers; Jelly en Geertjan voor het doorlezen van de laatste versies; en Diantha voor het meedenken en de gedeelde motivatie. Heel veel dank allemaal!
SAMENVATTING
Introductie Executieve functies worden in verschillende studies in verband gebracht met het
begrijpen van taal. Deze resultaten worden verder ondersteund door de bevinding dat bij kinderen met TOS stoornissen in de executieve functies voorkomen. Ook bij kinderen met ASS kunnen problemen optreden in de executieve functies. Er is echter nog relatief weinig bekend over executieve functies bij jongeren met TOS en bij jongeren met TOS en ASS. In de huidige studie werd onderzocht in hoeverre executieve functies, meer bepaald inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen samenhangen met het mondeling taalbegrip van jongeren met TOS en jongeren met TOS en ASS.
Methode Er participeerden 13 jongeren met TOS, 15 jongeren met TOS en ASS en 13 op
leeftijd gematchte controleproefpersonen in deze studie. Van de twee klinische groepen werden gegevens verzameld over het mondeling taalbegrip. Daarnaast voerden de twee klinische groepen en de controlegroep drie non-verbale taken uit: een inhibitietaak, een taak voor cognitieve flexibiliteit en een taak voor werkgeheugen. De scores op deze drie taken werden vergeleken tussen de drie groepen. Daarnaast werden er correlatieanalyses gedaan om de mogelijke samenhang tussen de taalbegripsscores enerzijds en de executieve functietaken anderzijds in kaart te brengen.
Resultaten Uit de resultaten komt naar voren dat er zowel voor de TOS-groep als voor de
TOS+ASS-groep correlaties bestaan tussen het mondeling taalbegrip en de executieve functies inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen. Tevens blijkt uit de resultaten dat de TOS+ASS-groep significant zwakker scoort op inhibitie en cognitieve flexibiliteit dan de controlegroep. Echter, tussen de TOS-groep en de controlegroep zijn geen verschillen gevonden op inhibitie en cognitieve flexibiliteit. Tevens scoorden de drie groepen gelijk op de werkgeheugentaak.
Discussie De resultaten worden verklaard en in verband gebracht met bestaande literatuur.
ABSTRACT
Intoduction Executive functions are associated with language comprehension. These findings
are supported by the observation that deficits in executive functions occur in children with SLI. Deficits in executive functions also occur in children with ASD. Relatively little is known about executive functions in adolescents with SLI and adolescents with SLI and ASD. In the current study, we investigated to what extend executive functions, namely inhibition, cognitive flexibility and working memory, are associated to spoken language comprehension in adolescents with SLI and adolescents with SLI and ASD.
Methods Thirteen adolescents with SLI, 15 adolescents with SLI and ASD and 13
age-matched control subjects participated in the current study. Data were collected for the oral language comprehension in the clinical groups. Also, the three groups performed three nonverbal tasks: an inhibition task, a task for cognitive flexibility and a working memory task. The scores on these tasks were compared between the three groups. Furthermore, correlation analyses were done to investigate the hypothesized connection between the oral language comprehension scores and the executive function tasks.
Results Results showed a significant correlation between oral language comprehension and
executive functions in the SLI-group as well as in the SLI+ASD-group. Also, results showed a significant weaker score on inhibition and cognitive flexibility in the SLI+ASD-group compared to the control subjects. However, no differences were found between the SLI-group and the control subjects on inhibition and cognitive flexibility. Furthermore, the three groups performed equal on the working memory task.
Discussion The results will be explained and clinical implications will be discussed. As a
INHOUDSOPGAVE Voorwoord 3 Samenvatting 4 Engelstalig abstract 5 Inhoudsopgave 6 1. INTRODUCTIE 8 1.1 Executieve functies 8 1.1.1 Inhibitie 9 1.1.2 Cognitieve flexibiliteit 9 1.1.3 Emotieregulatie 9 1.1.4 Aandachtscontrole 10 1.1.5 (Taak)initiatie 10 1.1.6 Werkgeheugen 10 1.1.7 Planning 11 1.1.8 Organisatie 11
1.2 Neurobiologie en ontwikkeling van executieve functies 11
1.3 Executieve functies en ontwikkelingsstoornissen 12
1.4 Executieve functies en taal 13
1.5 Aanleiding huidige studie 14
2. METHODE 15
2.1 Participanten 15
2.2 Materiaal 16
2.2.1 Dossieronderzoek 16
2.2.2 Inhibitietaak 17
2.2.3 Taak voor cognitieve flexibiliteit 18
2.2.4 Taak voor werkgeheugen 19
2.2.5 Afname BRIEF Executieve Functies 19
2.3 Procedure 20
2.4 Data-analyse 20
2.4.1 Verwijderen data voorafgaand aan analyses 20
2.4.2 Prepareren dataset 21
2.4.3 Statistische analyses 21
2.4.3.1 Correlatieanalyses 22
3. RESULTATEN 23
3.1 Beschrijvende statistiek 23
3.2 Correlaties taalbegrip en executieve functies 25
3.2.1 Correlatieanalyses TOS-groep 25
3.2.2 Correlatieanalyses TOS+ASS-groep 26
3.3 Groepsverschillen in scores op executieve functies 27
3.3.1 Groepsverschillen TOS-groep, TOS+ASS-groep en
controlegroep op executieve functietaken 27
3.3.2 Groepsverschillen TOS-groep en TOS+ASS-groep
op BRIEF-scores 29
4. DISCUSSIE 31
4.1 Correlaties tussen mondeling taalbegrip en executieve functies 31 4.2 Verschillen tussen groepen op executieve functietaken 32
4.3 Klinische implicaties 33
4.4 Beperkingen 34
4.5 Conclusie 35
1. INTRODUCTIE 1.1 Executieve functies
Het begrip ‘executieve functies’ is een overkoepelende term voor hogere cognitieve functies die nodig zijn om doelgericht en besluitvaardig te handelen. Executieve functies reguleren het eigen gedrag: de cognitie, emotie en fysieke activiteit (o.a. Pennington & Ozonoff, 1996; Corbett, Constantine, Hendren, Rocke & Ozonoff, 2009; Dawson & Guare, 2010; Deutsch Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012; Goldstein, Naglieri, Princiotta & Otero, 2013). Het menselijk vermogen om executieve functies te ontwikkelen is aangeboren. In hoeverre ze daadwerkelijk worden ontwikkeld, hangt af van zowel omgevingsfactoren als genetische factoren (Schieche & Spangler, 2005; Dawson & Guare, 2010). De volgende vaardigheden worden beschouwd als executieve functies: impulsbeheersing (hierna te noemen inhibitie), cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, doelgericht doorzettingsvermogen, initiatiefname, werkgeheugen, planning, organisatie, ordelijkheid / netheid, gedragsevaluatie, taken afmaken, tijdsbeheer en metacognitie (Dawson & Guare, 2010; Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2013). In de literatuur worden verschillende indelingen van executieve functies gehanteerd. In tabel 1 is een overzicht opgenomen van twee veelgebruikte indelingen. De vaardigheden die door Gioia et al. (2013) worden aangeduid als executieve functies overlappen gedeeltelijk met de vaardigheden die door Dawson en Guare (2010) worden genoemd.
Tabel 1 Overzicht van twee veelgebruikte indelingen van executieve functies. De executieve
functies die in beide indelingen worden genoemd zijn vetgedrukt.
Gioia et al., 2013 Dawson & Guare, 2010
Gedragsregulatie Sturen/aanpassen eigen gedrag
Inhibitie Inhibitie
Cognitieve flexibiliteit Cognitieve flexibiliteit
Emotieregulatie Emotieregulatie
Volgehouden aandacht
Taakinitiatie
Doelgericht doorzettingsvermogen
Metacognitie Doelgericht gedrag
Werkgeheugen Werkgeheugen
Organisatie Organisatie
Initiatiefname Tijdsbeheer
Ordelijkheid / netheid Metacognitie
Gedragsevaluatie Taken afmaken
In de volgende paragrafen worden de belangrijkste executieve functies nader toegelicht. Hierbij is een selectie gemaakt van de executieve functies die in beide genoemde indelingen voorkomen.
1.1.1 Inhibitie
Inhibitie is het kunnen onderdrukken van impulsen: het weerstaan van een automatische reactie in een bepaalde situatie (Goldman-Rakic, Thierry, Glowinski, Goldman-Rakic & Christen, 1994, zoals geciteerd door Chung, Weyandt & Swentosky, 2014; Gioia et al., 2013). Inhibitie helpt bij het (blijven) focussen op een bepaalde activiteit en bij het nadenken voorafgaand aan het handelen (Dawson & Guare, 2010; Gioia et al., 2013; Goldstein et al., 2013). Problemen met inhibitie uiten zich in het vertonen van ongeremd en ongepast gedrag, zoals het maken van ongepaste opmerkingen, het onderbreken van de gesprekspartner en druk, wild gedrag (Dawson & Guare, 2010; Gioia et al., 2013).
1.1.2 Cognitieve flexibiliteit
Cognitieve flexibiliteit betreft het vermogen met verandering om te gaan. Cognitieve flexibiliteit omvat zowel het kunnen meebewegen van de ene situatie of activiteit naar een andere, als het kunnen aanpassen van een aanpak of denkwijze (Miyake et al., 2000; Dawson & Guare, 2010; Gioia et al., 2013). Problemen met cognitieve flexibiliteit kunnen zich uiten in starheid en rigiditeit, waaronder het blijven herhalen van een bepaalde denkwijze of gedraging (perseveratie; Gioia et al., 2013).
1.1.3 Emotieregulatie
1.1.4 Aandachtscontrole
Aandachtscontrole omvat het kunnen vasthouden van de aandacht tijdens een taak of situatie. Problemen met aandachtscontrole uiten zich in een slechte concentratie en aandachtsstoornissen (Dawson & Guare, 2010; Chan, Shum, Toulopoulou & Chen, 2008).
1.1.5 (Taak)initiatie
(Taak)initiatie, ook wel initiatief nemen genoemd, is het vermogen om op tijd en efficiënt aan een taak of activiteit te beginnen. Ook omvat (taak)initiatie het zelfstandig kunnen bedenken van oplossingen, ideeën en strategieën. Problemen met taakinitiatie kunnen naar voren komen als men niet weet hoe men dient te starten met een taak, zonder dat hier onverschilligheid aan ten grondslag ligt (Dawson & Guare, 2010; Gioia et al., 2013).
1.1.6 Werkgeheugen
1.1.7 Planning
Plannen is de vaardigheid om een plan te bedenken voor toekomstige gebeurtenissen en taken, het opstellen van doelen en het opstellen van een stappenplan om doelen te bereiken. Tevens omvat plannen het vermogen om te kunnen beoordelen waar de aandacht op gericht moet worden. Problemen met plannen kunnen onder meer tot uiting komen door het niet zelfstandig kunnen uitvoeren van taken en problemen met de planning van schoolwerk (Dawson & Guare, 2010; Gioia et al., 2013).
1.1.8 Organisatie
Organiseren is het kunnen ordenen van informatie en het kunnen bepalen van hoofd- en bijzaken. Problemen met organiseren uiten zich in het overweldigd raken door informatie en ‘niet boven de stof staan’, wat kan leiden tot leerproblemen (Dawson & Guare, 2010; Gioia et al., 2013).
1.2 Neurobiologie en ontwikkeling van executieve functies
De frontaalkwab wordt geassocieerd met het reguleren van executieve functies. Echter, verschillende studies tonen aan dat executieve functies niet alleen vanuit de frontaalkwab worden aangestuurd, maar dat executief functioneren tot stand komt door complexe interacties tussen veel verschillende hersengebieden (Otero & Barker, 2014).
De ontwikkeling van executieve functies start, bij een normale ontwikkeling, vanaf de geboorte en loopt door tot in de volwassenheid. Vanaf de geboorte worden, onder invloed van interactie met de omgeving, onder meer aandacht, inhibitie en probleemoplossend vermogen ontwikkeld (Otero & Barker, 2014). Tevens wordt het werkgeheugen al vanaf zeer jonge leeftijd ontwikkeld (Marcovitch & Zelazo, 2009). In de kleutertijd vindt er een versnelling plaats in de ontwikkeling van executieve functies. In deze periode nemen aandacht, inhibitie
Figuur 1 Drieledig model van werkgeheugen volgens Baddeley en Hitch (1974).
en werkgeheugen sterk toe. Ook ontwikkelt zich op kleuterleeftijd de vaardigheid tot het plannen van eenvoudige taken en het vermogen snel te switchen tussen twee eenvoudige taken (Hunter, Edidin & Hinkle, 2012). Tussen de leeftijd van zeven en negen jaar vindt een kritische periode plaats voor het ontwikkelen van meer complexe cognitieve flexibiliteit en doelgerichtheid en deze loopt door tot 12 jaar (Anderson, 2002). Tevens ontwikkelt zich in deze periode het vermogen tot het plannen en organiseren van taken en het vermogen tot het bedenken van strategieën, wat essentieel is voor het schools functioneren (Otero & Barker, 2014). Bovendien breiden het vermogen tot inhibitie en werkgeheugen zich verder uit (Anderson, 2002; Hunter, Edidin & Hinkle, 2012). In de adolescentie ontwikkelt zich de metacognitie (Hunter, Edidin & Hinkle, 2012) en nemen de andere, reeds verworven executieve functies geleidelijk toe (Tamnes, Fjell, Westlye, Due-Tønnessen & Walhovd, 2009; Hunter, Edidin & Hinkle, 2012; Otero & Barker, 2014). In de vroege volwassenheid voltooit zich de ontwikkeling van executieve functies en is men, normaal gesproken, in staat om onafhankelijk, effectief en besluitvaardig te functioneren (Otero & Barker, 2014).
1.3 Executieve functies en ontwikkelingsstoornissen
Executieve functiestoornissen worden in verband gebracht met ontwikkelingsstoornissen, waaronder autismespectrumstoornissen (ASS) (Kenworthy, Gutermuth Anthony & Yerys, 2012).
ASS wordt gedefinieerd als een stoornis waarbij problemen aanwezig zijn in de sociale communicatie. Tevens treden er bij ASS repetitief gedrag en/of stereotiep gedrag en/of een beperkt interessegebied op. In de DSM-5 wordt geen onderscheid meer gemaakt tussen het syndroom van Asperger, klassiek autisme en PDD-NOS. Deze subcategorieën zijn samengenomen in het begrip ASS (American Psychiatric Association, 2013).
problemen met cognitieve flexibiliteit optraden. Planning blijkt eveneens problematisch te zijn bij kinderen en jongeren met ASS (Booth, Charlton, Hughes & Happé, 2003; Endedijk, Denessen & Hendriks, 2011; Blijd-Hoogewys, Bezemer & Van Geert, 2014). Echter, er is ook wat betreft planning sprake van heterogeniteit in de studie van Van den Bergh et al. (2014): slechts bij 20% van de proefpersonen (zowel kinderen als jongeren) was sprake van een klinische score op planning. Kinderen met ASS hebben tevens problemen met inhibitie en
werkgeheugen in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen en kinderen met ADHD
(Corbett et al., 2009; Blijd-Hoogewys, Bezemer & Van Geert, 2014). Ook bij jongeren met ASS zijn problemen met inhibitie gerapporteerd (Lemon, Gargaro, Enticott & Rinehart, 2011; Blijd-Hoogewys, Bezemer & Van Geert, 2014). Uit verschillende (oudere) studies komt tevens naar voren dat niet alleen kinderen en jongeren, maar ook volwassenen met ASS problemen hebben met executieve functies in vergelijking tot normaal ontwikkelende personen (Hill, 2004).
1.4 Executieve functies en taal
In verschillende studies wordt gerapporteerd dat er diverse executieve functies zijn die een rol spelen bij het begrijpen van taal. Vooral het werkgeheugen lijkt sterk samen te hangen met het mondeling en schriftelijk taalbegrip en de passieve woordenschat (Adams, Bourke & Willis, 1999; Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009). Tevens lijkt planning een belangrijke rol te spelen bij het begrijpen van schriftelijke taal (Sesma et al., 2009). Aangezien werkgeheugen en inhibitie samenhangen met elkaar (Nyberg, Brocki, Tillman & Bohlin, 2009), lijkt ook inhibitie een rol te spelen bij het begrijpen van taal.
Deze resultaten worden verder ondersteund door de bevinding dat bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) problemen aanwezig kunnen zijn in de executieve functies. Bij TOS is er sprake van specifieke, hardnekkige problemen met de taal- en/of spraakontwikkeling, die niet verklaard kunnen worden vanuit problemen in andere ontwikkelingsdomeinen of vanuit onvoldoende taalaanbod (Goorhuis & Schaerlaekens, 1994; Zink & Breuls, 2012). Henry, Messer en Nash (2012) rapporteren dat werkgeheugen,
inhibitie en planning bij kinderen (en jongeren tot 14 jaar) met TOS aangedaan zijn. In
Ferretti, Colonnello & Levi, 2015). Daarnaast kunnen er bij kinderen met TOS problemen zijn in aandacht (Im-Bolter, Johnson & Pascual-Leone, 2006). Ten slotte ervaren ouders en leerkrachten problemen bij kinderen en jongeren met TOS in vrijwel alle executieve functies (Hughes, Turkstra & Wulfeck, 2009; Wittke, Spaulding & Schechtman, 2013; Cuperus et al., 2014).
1.5 Aanleiding huidige studie
Er is al veel onderzoek verricht naar executieve functies bij kinderen en jongeren met ASS en bij kinderen met TOS. Er is echter nog weinig bekend over executieve functies bij jongeren (vanaf 14 jaar) met TOS. Ook naar executieve functies bij jongeren met TOS in combinatie met ASS is nog weinig onderzoek gedaan. Tevens was het voor deze groepen onduidelijk in hoeverre mogelijke executieve functiestoornissen samenhangen met het taalbegrip.
2. METHODE 2.1 Participanten
Aan het huidige onderzoek hebben twee onderzoeksgroepen deelgenomen: een groep met TOS (N=13) en een groep met TOS en ASS (N=15). Deze twee groepen zijn geselecteerd op een school voor voortgezet speciaal onderwijs cluster 2. Tevens zijn de executieve functietaken afgenomen bij een op leeftijd gematchte controlegroep (N=13) die at random geworven is. De karakteristieken per groep zijn opgenomen in tabel 1. Er waren geen significante verschillen in leeftijd tussen de groepen. Voor alle groepen gold: er was geen sprake van (andere) ontwikkelingsstoornissen of cognitieve beperkingen. Er moest sprake zijn van een eentalige, Nederlandse opvoeding, een normaal gehoor en een normale visus, eventueel met hulpmiddel.
De jongeren in de TOS-groep zijn allemaal in het verleden gediagnosticeerd met TOS door een logopedist, al dan niet in een diagnostisch centrum. De leeftijd van deze groep lag tussen 14 en 17 jaar. Alle participanten hadden een non-verbaal IQ van 80 of hoger, in het verleden vastgesteld middels onderzoek met de SON-R 6-40 (Tellegen & Laros, 2011) of een eerdere versie hiervan, de Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau (NIO) (Van Dijk & Tellegen, 2004) of de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III-NL) (Kort et al., 2005).
De jongeren in de TOS+ASS-groep zijn allemaal in het verleden gediagnosticeerd met ASS door een psychiater of GZ-psycholoog volgens DSM-IV criteria. Tevens zijn zij in het verleden gediagnosticeerd met TOS door een logopedist, al dan niet in een diagnostisch centrum. De leeftijd van deze groep lag tussen 14 en 18 jaar. Alle participanten hadden een non-verbaal IQ van 80 of hoger, in het verleden vastgesteld middels onderzoek met de SON-R 6-40 (Tellegen & Laros, 2011), de NIO (Van Dijk & Tellegen, 2004) of de WISC-III-NL (Kort et al., 2005).
Tabel 1 Overzicht van jongeren die participeerden in het huidige onderzoek.
TOS TOS + ASS Controle
ppn lft in jaren M/ V NIQ ppn lft in jaren M/ V NIQ ppn lft in jaren M/ V 1 14 V >85 14 14 M >80 29 13 V 2 14 M >85 15 14 M >85 30 14 M 3 14 V >85 16 14 M >85 31 15 V 4 14 V >80 17 15 M >85 32 15 V 5 15 V >85 18 15 M >80 33 15 M 6 15 V >85 19 15 M >85 34 15 M 7 15 M >80 20 15 M >85 35 15 M 8 15 M >85 21 15 M >85 36 16 M 9 15 V >80 22 15 M >85 37 16 M 10 16 V >85 23 16 V >85 38 16 M 11 17 M >85 24 16 M >85 39 16 V 12 17 V >85 25 17 V >85 40 17 M 13 17 V >80 26 17 V >85 41 18 V 27 18 V >85 28 18 M >85 Noot ppn = nummer proefpersoon; lft in jaren = leeftijd in jaren; M/V = geslacht;
NIQ = non-verbaal IQ, gemeten met de SON-R 6-40, de NIO of de WISC-III-NL
2.2 Materiaal
2.2.1 Dossieronderzoek
Bij de jongeren met TOS en de jongeren met TOS en ASS werden in de afgelopen jaren tests afgenomen en opgenomen in het persoonlijk leerlingdossier. Uit dit dossier werden de volgende testresultaten verzameld:
- De meest recente score op taalbegrip, uitgedrukt in Receptieve Taalindex, gemeten met CELF-4-NL (Kort, Schittekatte & Compaan, 2010);
- De meest recente score op passieve woordenschat, uitgedrukt in een woordbegripsquotiënt (WBQ), gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test (Peabody) (Dunn & Dunn, 2005).
2.2.2 Inhibitietaak
Bij beide klinische groepen en de controlegroep is een non-verbale inhibitietaak afgenomen, ontwikkeld door Jacobi (2014). Deze taak is gebaseerd op de Flanker Fish Task (Eriksen & Eriksen, 1974, zoals geciteerd door Jacobi, 2014) en werd afgenomen op de computer. Tijdens deze taak kreeg de participant steeds een rij vissen te zien. Er moest zo snel mogelijk worden aangeven of de middelste vis naar links of naar rechts zwom door het linker pijltje of het rechter pijltje op het toetsenbord in te drukken. De taak bestond uit drie condities: een congruente, een incongruente en een neutrale conditie (zie figuur 2). In de congruente conditie zwommen alle vissen dezelfde kant op en in de incongruente conditie zwom de middelste vis een andere kant op dan de overige vissen. In de neutrale conditie werd er slechts één vis getoond of werd de middelste vis omringd door zeesterren. Voordat de afbeeldingen op het scherm verschenen, kwam er een fixatiekruis in beeld gedurende 800-2000 ms. De afbeeldingen bleven 2500 ms op het scherm staan of totdat een pijltjestoets werd ingedrukt. Er werd eerst een oefenblok gedaan om te verifiëren of de participant de instructies begrepen had. Hierop volgden twee blokken met een facultatieve pauze ertussen. Bij deze taak werden zowel accuratesse als reactietijden gemeten (Jacobi, 2014).
2.2.3 Taak voor cognitieve flexibiliteit
Bij beide klinische groepen en de controlegroep is tevens een taak voor cognitieve flexibiliteit afgenomen: de Wisconsin Card Sorting Test With Controlled Task Switching (WCST-WCTS), ontwikkeld door Van Eylen et al. (2011). Deze taak is een bewerking van de Wisconsin Card Sorting Test (Grant & Berg, 1981, 2003) en werd eveneens afgenomen op de computer. Tijdens deze taak kreeg de participant steeds drie kaarten te zien: één kaart bovenaan het scherm en twee kaarten onderaan het scherm. De ene keuzekaart had dezelfde vorm als de bovenste kaart, maar een andere kleur. De andere keuzekaart had dezelfde kleur als de bovenste kaart, maar een andere vorm (zie figuur 3).
De proefpersoon moest zo snel mogelijk aangeven of de bovenste kaart het beste bij de linker of rechter kaart onderaan paste door op de linker of rechter muisknop te drukken. Hierbij werd de muis vastgehouden met beide handen zodat beide duimen op de knoppen konden worden geplaatst. De computer gaf vervolgens na iedere respons feedback (goed of fout). De participant moest ontdekken of er op kleur of op vorm moest worden gesorteerd. Tijdens de test wisselde de sorteerregel na zeven, acht of negen correcte responsen. Er werd tijdens de instructie niet aangegeven dat er gesorteerd moest worden op kleur of vorm. Pas achteraf werden deze sorteerprincipes besproken met de participant. Er werd eerst een oefenblok gedaan om te verifiëren of de participant de instructies begrepen had, waarbij de participant op vorm moest sorteren. Vervolgens werden er vijf rondes gedaan met ieder vijf blokken. Per
Figuur 3 Afname van de WCST-WCTS. Afbeelding is bewerkt naar het Nederlands
blok veranderde de sorteerregel. Na iedere ronde kreeg de participant de mogelijkheid kort te pauzeren. Indien de participant er niet in slaagde om zeven, acht of negen opeenvolgende responsen correct te doen binnen 50 pogingen, werd de test afgebroken.
Bij deze taak werden het gemiddeld aantal perseveraties per blok en de switch cost gemeten. Een perseveratie was in dit geval de herhaling van een incorrecte respons. De switch cost was de reactietijd (gemeten in milliseconden) van de eerste correcte respons na een foutieve respons (Van Eylen et al., 2011).
2.2.4 Taak voor werkgeheugen
Ten slotte werd bij de twee klinische groepen en de controlegroep een taak voor werkgeheugen afgenomen, te weten de Backward Corsi Block-Tapping Task, ontwikkeld door Kessels, Van den Berg, Ruis en Brands (2008). Deze taak was via internet beschikbaar en werd afgenomen op de iPad. Tijdens de taak kreeg de participant een aantal blokjes te zien. Er kwam steeds een hand in beeld die een aantal blokjes achter elkaar aanwees. De participant moest deze blokjes vervolgens in omgekeerde volgorde aantikken. Het aantal blokjes dat moest worden aangetikt (de span) startte bij twee en liep op tot acht. Voorafgaand aan de taak werd de Forward Corsi Block-Tapping Task (Kessels, Van Zandvoort, Postma, Jaap Kappelle & De Haan, 2000) afgenomen als voorbeeld en om te verifiëren of de instructies begrepen waren. Vervolgens werd de Backward Corsi Block-Tapping Task gestart. De test werd afgebroken nadat twee foutieve responsen waren gegeven binnen één span. De maximum span en het aantal correcte responsen werden vervolgens met elkaar vermenigvuldigd, waardoor een totaalscore berekend werd (Kessels et al., 2008).
2.2.5 Afname BRIEF Executieve Functies
2.3 Procedure
De participanten in de twee klinische groepen werden allen getest in een aparte, rustige ruimte op school. Incidentele omgevingsgeluiden van buitenaf waren niet uit te sluiten. De controlegroep werd getest in een aparte ruimte op school of thuis. De volgorde van de taken was at random. De taken werden individueel en zittend aan tafel afgenomen en duurden in totaal 20 tot 30 minuten.
De computers die gebruikt werden voor afname van de taak waren 13 en 15 inch en de gebruikte iPads waren 7.95 en 9.7 inch. Om zo efficiënt mogelijk te werk te gaan en gezien het feit dat de taken onderdeel waren van een grotere testbatterij, werden de taken afgenomen door drie verschillende testleiders, onder wie de eerste auteur van deze studie.
De BRIEF vragenlijst (gespecificeerd op de drie te onderzoeken executieve functies) is per mail aan de leerkrachten van de participanten in de klinische groepen verzonden. Er kwam een respons van 60% voor de TOS-groep en 66,6% voor de TOS+ASS-groep. De scores op de BRIEF zijn berekend met de Vlaamse normering, aangezien er voor deze leeftijdsgroep geen Nederlandse normering beschikbaar is.
2.4 Data-analyse
2.4.1 Verwijderen data voorafgaand aan analyses
items af te trekken van de reactietijd van de incongruente items. Voor beide variabelen werd dus gewerkt met een verschilscore.
Voor de cognitieve flexibiliteitstaak werden de reactietijden kleiner dan 100 ms verwijderd. Bij deze taak is ervoor gekozen om alle reactietijden groter dan 100 ms mee te nemen in de analyse, omdat een eventueel afbreekpunt arbitrair zou zijn.
2.4.2 Prepareren dataset
Voordat er correlatieanalyses uitgevoerd konden worden, werden alle scores (zowel normscores, goedscores, Q-scores en T-scores als reactietijden) omgezet naar z-scores. Voor de taaltests en de scores op de BRIEF kon dit gedaan worden aan de hand van de normgegevens in de handleidingen van de respectievelijke tests. Indien nodig werd hiervoor gebruik gemaakt van de testscoreliniaal van Scolin.
Voor de executieve functietaken echter, waren geen normgegevens bekend. Daarom is voor deze taken het gemiddelde en de standaarddeviatie van de scores van de controlegroep gebruikt voor de berekening van de z-scores van de participanten in de klinische groepen. Indien nodig werd op de data een logtransformatie uitgevoerd voor het bereiken van normaliteit. De logtransformatie was in alle gevallen succesvol, behalve voor de goedscores en de reactietijden van de inhibitietaak. De resultaten van de analyses op de inhibitietaak moeten daarom met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Er was sprake van missing data in verband met tijdgebrek en (in een enkel geval) een technische storing. Hierdoor was er een wisselend aantal participanten per taak. Er is een Little’s MCAR test uitgevoerd om te beoordelen of er een patroon zit in de data. Uit de test kwam naar voren dat er sprake is van missing data in a random way (p=0.316, Chi-Square = 148.49, df=141). Het wisselende aantal participanten heeft derhalve geen patroon in de data veroorzaakt.
2.4.3 Statistische analyses
2.4.3.1 Correlatieanalyses
Voor het onderzoeken van correlaties tussen taken zijn Spearman’s Rho correlatiecoëfficient toetsen uitgevoerd op de z-scores van alle taken. Op die manier werden mogelijke correlaties tussen scores op mondeling taalbegrip en scores op executieve functies onderzocht. Er werd eenzijdig getoetst. Tevens is ervoor gekozen om, naast significante waarden, ook marginaal significante waarden weer te geven in de resultaten vanwege de kleine steekproefgrootte. Voor marginaal significante waarden gold een significantieniveau van p<0.1. De interpretatie van de r-waarden is gedaan aan de hand van de vuistregels volgens Cohen (1988, 1992, zoals geciteerd in Field, 2009). Cohen gaat uit van een zwakke correlatie bij r=0.10, een gematigde correlatie bij r=0.30 en een sterke correlatie bij r=0.50 (Field, 2009).
2.4.3.2 Mann-Whitney U toetsen
3. RESULTATEN
In de huidige studie is onderzocht in hoeverre taalbegrip en executieve functies met elkaar samenhangen bij een groep participanten met TOS en een groep participanten met TOS en ASS. Daarnaast zijn de groepsverschillen binnen de afgenomen taken onderzocht. Hieronder zijn de resultaten weergegeven.
3.1 Beschrijvende statistiek
Tabel 3 Beschrijvende statistiek
TOS TOS+ASS CONTR
Meetinstrument Meeteenheid N Min Max M SD N Min Max M SD N Min Max M SD
CELF-RTI Normscore 13 66 103 78,23 13,07 13 57 115 87,85 16,57 CELF-TB Normscore 13 1 11 6,15 3,39 15 1 11 6,00 3,12 Peabody Normscore 12 64 93 78,25 9,55 15 68 106 87,33 11,27 Inhibitietaak - Verschilscore accuratesse 13 -1,00 2,00 -0,15 0,80 12 -3,00 1,00 -0,58 1,16 12 -1,00 2,00 0,17 0,83 - Verschilscore reactietijd in ms 13 -46,64 97,00 30,48 48,04 12 -24,05 110,94 49,33 31,44 12 -51,62 65,59 23,11 32,48 Cognitieve flexibiliteitstaak - Perseveraties 13 0,24 4,00 1,06 1,06 13 0,04 9,00 2,75 3,01 12 0,08 1,04 0,50 0,30 - Switch cost in ms 12 23,29 1327,7 7 541,20 397,27 13 249,45 1098,00 540,19 286,00 12 91,91 700,82 341,14 175,01 Werkgeheugentaak Totaalscore 13 20 70 44,46 17,03 15 20 96 52,13 21,15 13 20 96 57,77 22,56 BRIEF inhibitie T-score 9 40 62 52,00 8,79 10 48 65 53,80 6,43
BRIEF flexibiliteit T-score 9 58 68 56,33 3,64 10 60 68 64,20 2,44 BRIEF werkgeheugen T-score 9 44 64 56,33 5,70 10 49 65 58,50 5,40 Noot CONTR = controlegroep;
Voor de inhibitietaak geldt: verschilscore accuratesse = verschil tussen goedscores op incongruente en congruente items en verschilscore reactietijd in ms = verschil tussen reactietijden op incongruente en congruente items in milliseconden;
3.2 Correlaties taalbegrip en executieve functies
3.2.1 Correlatieanalyses TOS-groep
Er zijn Spearman’s Rho correlatiecoëfficient toetsen uitgevoerd op de data van de TOS-groep, waarbij de taken voor taalbegrip vergeleken werden met de executieve functietaken. In tabel 6 zijn de resultaten hiervan weergegeven.
Tabel 6 Spearman’s correlaties tussen taalbegrip en executieve functies in de TOS-groep.
Taalbegrip (CELF-RTI) Tekstbegrip (CELF) Pass. WS (Peabody)
Inhibitie Verschilscore accuratesse 0.25 0.49* 0.48M
N = 13 N = 13 N = 12 Verschilscore reactietijd 0.29 0.18 0.45 M N = 13 N = 13 N = 12 Score BRIEF 0.05 0.36 0.52 N = 9 N = 9 N = 8 Cognitieve flexibiliteit Perseveraties 0.54* 0.04 -0.16 N = 13 N = 13 N = 12 Switch cost -0.38 -0.16 -0.33 N = 12 N = 12 N = 11 Score BRIEF 0.01 -0.30 -0.18 N = 9 N = 9 N = 8 Werkgeheugen Totaalscore 0.49* 0.41 M 0.31 N = 13 N = 13 N = 12 Score BRIEF 0.23 -0.24 -0.40 N = 9 N = 9 N = 8 Noot
* duidt significante correlatie op het niveau p<0.05 aan;
M duidt marginaal significante correlatie op het niveau p<0.10 aan;
Pass. WS (Peabody) = passieve woordenschat, gemeten met Peabody Picture Vocabulary Test; Het aantal vrijheidsgraden is N-2
Tevens komt naar voren dat er voor de TOS-groep een significante correlatie bestaat tussen cognitieve flexibiliteit en mondeling taalbegrip. Het gemiddeld aantal perseveraties per blok correleert sterk met de score op CELF-RTI (r=0.54, p=0.03).
Ook blijkt dat er voor deze groep een significante correlatie bestaat tussen
werkgeheugen en mondeling taalbegrip. De totaalscore op de werkgeheugentaak correleert
gematigd met de score op CELF-RTI (r=0.49, p=0.05) en er is sprake van een gematigde, marginaal significante correlatie tussen de totaalscore op de werkgeheugentaak en het tekstbegrip (r=0.41, p=0.08).
3.2.2 Correlatieanalyses TOS+ASS-groep
Er zijn Spearman’s Rho correlatiecoëfficient toetsen uitgevoerd op de data van de TOS+ASS-groep, waarbij de taken voor taalbegrip vergeleken werden met de executieve functietaken. In tabel 7 zijn de resultaten hiervan weergegeven.
Tabel 7 Spearman’s correlaties tussen taalbegrip en executieve functies in de
TOS+ASS-groep. Taalbegrip (CELF-RTI) Tekstbegrip (CELF) Pass. WS (Peabody)
Inhibitie Verschilscore accuratesse 0.08 0.12 -0.30
N = 10 N = 12 N = 12 Verschilscore reactietijd -0.51 M -0.08 -0.25 N = 10 N = 12 N = 12 Score BRIEF 0.71* 0.59* 0.29 N = 9 N = 10 N = 10 Cognitieve flexibiliteit Perseveraties 0.62* 0.45 M 0.38 M N = 11 N = 13 N = 13 Switch cost -0.01 -0.22 0.40 M N = 11 N = 13 N = 13 Score BRIEF 0.75* 0.46 0.04 N = 9 N = 10 N = 10 Werkgeheugen Totaalscore 0.40 M 0.61* 0.26 N = 13 N = 15 N = 15 Score BRIEF 0.64* 0.36 0.03 N = 9 N = 10 N = 10 Noot
* duidt significante correlatie op het niveau p<0.05 aan;
Pass. WS (Peabody) = passieve woordenschat, gemeten met Peabody Picture Vocabulary Test; Het aantal vrijheidsgraden is N-2
Uit de resultaten komt naar voren dat er voor de TOS+ASS-groep sprake is van een correlatie tussen inhibitie en mondeling taalbegrip. De score op de BRIEF-inhibitie correleert sterk met de score op CELF-RTI (r=0.71, p=0.02) en met het tekstbegrip (r=0.59, p=0.04). Tevens is er een negatieve correlatie tussen de reactietijd op de inhibitietaak en de score op de CELF-RTI (r=-0.51, p=0.07). Deze correlatie is sterk en marginaal significant.
Ook blijkt dat er voor de TOS+ASS-groep een correlatie aanwezig is tussen
cognitieve flexibiliteit en mondeling taalbegrip. De score op de CELF-RTI correleert sterk
met het gemiddeld aantal perseveraties per blok (r=0.62, p=0.02) en met de scores op de BRIEF-flexibiliteit (r=0.75, p=0.01). Tevens correleert het gemiddeld aantal perseveraties per blok gematigd met het tekstbegrip (r=0.45, p=0.06). Deze correlatie is marginaal significant. Het gemiddeld aantal perseveraties per blok correleert eveneens gematigd met de passieve woordenschat (r=0.38, p=0.10). Dit is een significante correlatie.
Ten slotte is er voor deze groep sprake van een correlatie tussen werkgeheugen en mondeling taalbegrip. De totaalscore op de werkgeheugentaak correleert sterk met het tekstbegrip (r=0.61, p=0.01) en de score op de BRIEF-werkgeheugen correleert sterk met de score op de CELF-RTI (r=0.64, p=0.03). Ook is er sprake van een gematigde, marginaal significante correlatie tussen de totaalscore op de werkgeheugentaak en de score op de CELF-RTI (r=0.40, p=0.09).
3.3 Groepsverschillen in scores op executieve functies
3.3.1 Groepsverschillen TOS-groep, TOS+ASS-groep en controlegroep op executieve functietaken
Figuur 4 Reactietijden voor de inhibitietaak per groep. De
reactietijd is berekend door de reactietijd op congruente items af te trekken van de reactietijd op incongruente items, zodat een verschilscore overbleef.
Noot
* duidt significant verschil op het niveau p<0.05 aan;
M duidt marginaal significant verschil op het niveau p<0.10 aan
Figuur 5 Gemiddeld aantal perseveraties per blok op de cognitieve
flexibiliteitstaak voor iedere groep. Een perseveratie was de herhaling van een incorrecte respons.
Noot
* duidt significant verschil op het niveau p<0.05 aan;
Uit de resultaten komt naar voren dat er een significant verschil bestaat tussen de TOS+ASS-groep en de controleTOS+ASS-groep op de inhibitietaak (verschilscore reactietijd: U=37.00, p=0.04). Tevens is er sprake van een marginaal significant verschil tussen de TOS+ASS-groep en de controlegroep op de cognitieve flexibiliteitstaak (perseveraties: U=46.50, p=0.09; switch cost: U=44.00, p=0.06). Er werden geen groepsverschillen gevonden op de werkgeheugentaak.
3.3.2 Groepsverschillen TOS-groep en TOS+ASS-groep op BRIEF-scores
Er zijn ten slotte Mann-Whitney U toetsen uitgevoerd op de data van de BRIEF om te onderzoeken of er significante verschillen bestaan tussen de scores van de TOS-groep en de TOS+ASS-groep op iedere executieve functie afzonderlijk. In tabel 9 zijn de resultaten hiervan weergegeven.
Figuur 6 Switch cost op de cognitieve flexibiliteitstaak per groep. De
switch cost was de reactietijd (gemeten in milliseconden) van de eerste correcte respons na een foutieve respons.
Noot
* duidt significant verschil op het niveau p<0.05 aan;
Tabel 9 Resultaten Mann-Whitney U toetsen voor de TOS-groep en de TOS+ASS-groep,
voor alle BRIEF-scores.
Mann-Whitney U p-waarde BRIEF – inhibitie 37.00 0.51 BRIEF – flexibiliteit 39.50 0.65 BRIEF – werkgeheugen 34.50 0.39 Noot p<0.05
4. DISCUSSIE
In de huidige studie is onderzocht in hoeverre de executieve functies inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen samenhangen met het mondeling taalbegrip van jongeren met TOS en jongeren met TOS en ASS. Uit de resultaten komt naar voren dat dit inderdaad gematigd tot sterk het geval is. Tevens werd onderzocht of er verschillen bestaan tussen de executieve functievaardigheden van deze twee groepen jongeren in vergelijking met een controlegroep. Uit de resultaten blijkt dat de jongeren met TOS en ASS significant zwakker scoren op inhibitie en cognitieve flexibiliteit, maar voor jongeren met TOS werden dergelijke verschillen met de controlegroep niet gevonden en op de werkgeheugentaak scoorden de drie groepen gelijk. De resultaten zijn tweeledig en worden in deze discussie als zodanig verklaard.
4.1 Correlaties tussen mondeling taalbegrip en executieve functies
Uit de resultaten komt naar voren dat er zowel voor de TOS-groep als voor de TOS+ASS-groep correlaties bestaan tussen het mondeling taalbegrip en executieve functies. De executieve functies inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen hangen samen met het mondeling taalbegrip en voorspellen elkaar: hoe beter het taalbegrip, hoe beter de executieve functies en vice versa. Voor de TOS-groep geldt dat alleen de executieve functietaken positief correleren met het mondeling taalbegrip. Er bestaat voor jongeren met TOS een gematigd verband tussen inhibitie en mondeling taalbegrip, een sterk verband tussen cognitieve flexibiliteit en mondeling taalbegrip en een gematigd verband tussen werkgeheugen en mondeling taalbegrip. Deze conclusie kon verwacht worden op basis van bestaande literatuur: problemen met inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen komen voor bij kinderen en jongeren met TOS (Dibbets, Bakker & Jolles, 2006; Henry, Messer & Nash, 2012; Cuperus et al., 2014; Vugs et al., 2014; Roello et al., 2015).
Uit de huidige studie komt tevens naar voren dat de BRIEF-scores van jongeren met TOS en ASS correleren met het mondeling taalbegrip. Voor jongeren met alleen TOS werd deze samenhang niet gevonden. Blijd-Hoogewys, Bezemer en Van Geert (2014) rapporteren dat kinderen en jongeren met ASS verhoogde scores hebben op bijna alle BRIEF-schalen, waaronder inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen. Echter, ook bij kinderen en jongeren met TOS wordt in bestaande literatuur gerapporteerd over verhoogde BRIEF-schalen op deze executieve functies (Hughes, Turkstra & Wulfeck, 2009; Wittke, Spaulding & Schechtman, 2013; Cuperus et al., 2014). De resultaten in de huidige studie impliceren dat (verhoogde) BRIEF-schalen bij jongeren met TOS wel voorkomen, maar niet per definitie verband houden met (problemen in) het mondeling taalbegrip.
Bovendien kan geconcludeerd worden dat voor de TOS+ASS-groep over het algeheel gezien meer verbanden bestaan tussen executieve functies en mondeling taalbegrip dan voor de TOS-groep. Er werden voor de TOS+ASS-groep zowel correlaties gevonden tussen mondeling taalbegrip en executieve functietaken, als tussen mondeling taalbegrip en BRIEF-scores. Dit impliceert dat er bij jongeren met TOS en ASS een duidelijker verband bestaat tussen executieve functies en mondeling taalbegrip, dan bij jongeren met alleen TOS. Bij jongeren met TOS staan de problemen met executieve functies en mondeling taalbegrip echter ook niet op zichzelf, gezien de gevonden correlaties tussen executieve functietaken en mondeling taalbegrip voor deze groep. Bij jongeren met TOS en ASS lijken de executieve functieproblemen echter duidelijker en in meer facetten verband te houden met de problemen in mondeling taalbegrip. Dit kan duiden op de aanwezigheid van een causaal verband tussen executieve functies en taalbegrip bij jongeren met TOS en ASS. De problemen met taalbegrip bij deze groep zouden mede beïnvloed kunnen worden door executieve functieproblemen. Dit kan echter op basis van de huidige studieresultaten niet worden geconcludeerd, aangezien het in de huidige studie om correlaties gaat. Meer onderzoek is nodig om het mogelijke bestaan van een causale relatie in kaart te brengen.
4.2 Verschillen tussen groepen op executieve functietaken
TOS-groep en de controleTOS-groep zijn geen significante verschillen waargenomen op de executieve functietaken. Dit impliceert dat er bij jongeren met TOS en ASS meer problemen bestaan in deze executieve functies dan bij jongeren met alleen TOS in vergelijking met normaal ontwikkelende leeftijdgenoten. Een andere verklaring kan de kleine steekproefgrootte zijn. Uit verschillende studies komt naar voren dat de executieve functies van kinderen met TOS wel degelijk significant minder goed ontwikkeld zijn dan die van normaal ontwikkelende leeftijdgenoten (Henry, Messer & Nash, 2012; Dibbets, Bakker & Jolles, 2006; Cuperus et al., 2014; Vugs et al., 2014; Roello et al., 2015). Mogelijk speelt de kleine steekproefgrootte in de huidige studie een rol in dit verschil in resultaten. Een derde verklaring kan zijn dat bestaande literatuur voornamelijk onderzoek naar kinderen met TOS betreft, terwijl in de huidige studie jongeren met TOS hebben geparticipeerd. Leeftijd heeft vermoedelijk invloed op de mate waarin executieve functies ontwikkeld zijn (Van den Bergh et al., 2014; Roello et al., 2015). Mogelijk zijn de executieve functies bij de TOS-groep in de huidige studie zodanig ontwikkeld dat er, door toename van leeftijd, geen betekenisvol verschil meer bestaat met de controlegroep; een verschil dat mogelijk op jongere leeftijd wel aanwezig was.
Tevens blijkt uit de huidige studie dat het werkgeheugen van jongeren met TOS en jongeren met TOS en ASS niet significant verschilt van normaal ontwikkelende leeftijdgenoten. In de literatuur bestaat nog geen consensus over mogelijke werkgeheugenproblemen bij deze groepen. Er zijn relatief weinig studies gedaan naar werkgeheugenproblemen bij jongeren met TOS. Echter, in enkele studies bij jongeren met TOS zijn wel degelijk werkgeheugenproblemen gerapporteerd (Henry, Messer en Nash, 2012; Weismer, Plante, Jones & Tomblin, 2015). Bij jongeren met ASS zijn in sommige studies geen significante verschillen vonden tussen jongeren met ASS en normaal ontwikkelende leeftijdgenoten op werkgeheugentaken, maar in andere studies zijn deze verschillen wel gerapporteerd (Barendse et al., 2013). Er is dus in bestaande literatuur nog geen overeenstemming over deze leeftijdsgroep. Bij kinderen met TOS en kinderen met ASS zijn werkgeheugenproblemen wel veelvuldig gerapporteerd (Corbett et al., 2009; Henry, Messer & Nash, 2012; Blijd-Hoogewys, Bezemer & Van Geert, 2014; Vugs et al., 2014; Roello et al., 2015). Mogelijk speelt leeftijd ook bij werkgeheugen een rol.
4.3 Klinische implicaties voor docenten
mondeling taalbegrip beter zal zijn naarmate de executieve functies beter ontwikkeld zijn. Daarom wordt aan docenten die met deze doelgroepen werken aanbevolen om de executieve functies bij de leerlingen te stimuleren ten behoeve van een beter begrip van mondelinge taal. Dawson en Guare (2010) bespreken een aantal interventies bij executieve functiestoornissen. Voor inhibitie kan gedacht worden aan het vergroten van het toezicht, het individueel coachen van impulscontrole, het klassikaal aanleren van het opsteken van de hand voordat gepraat wordt en het besteden van extra aandacht aan beurtwisseling. Voor cognitieve flexibiliteit geldt dat het belangrijk is dat de leerling zich bewust wordt van inflexibel gedrag. De docent kan daarnaast klassikaal nieuwe dingen zo vroeg mogelijk aankondigen, nieuwe dingen voorbereiden, de complexiteit en snelheid van de taak aanpassen en klassikaal scenario’s bespreken die in probleemsituaties gebruikt kunnen worden. Voor het omgaan met een zwak werkgeheugen kan de docent samen met de leerlingen geheugensteuntjes bedenken, zoals agenda’s, lijstjes, een wekker op de telefoon, verbale geheugensteuntjes en aanwijzingen in de omgeving. Daarnaast kunnen mondeling gegeven opdrachten visueel worden ondersteund, zeker gezien het feit dat het non-verbale werkgeheugen van de klinische groepen in de huidige studie niet significant verschilde van de controlegroep.
Veel van deze interventies kunnen met de leerlingen besproken worden, zodat zij begrijpen waarom het belangrijk is dat zij bepaalde vaardigheden aanleren. Daarnaast is het belangrijk om kleine stappen voorwaarts te herkennen en de leerlingen hiermee te complimenteren. Tot slot is het van belang dat de leerlingen voldoende tijd krijgen om de nieuwe vaardigheden te implementeren in hun gedrag. Hiervoor dient de docent relatief lang door te gaan met het geven van instructies en geheugensteuntjes voor de nieuwe vaardigheid, met als doel dat de leerling het uiteindelijk zo zelfstandig mogelijk kan toepassen (Dawson & Guare, 2010).
4.4 Beperkingen
aantal participanten per taak, was dit echter gerechtvaardigd. Het doel van de huidige studie was om mogelijke verbanden tussen mondeling taalbegrip en executieve functies aan te tonen. Het herhalen van een dergelijk onderzoek met een grotere steekproef wordt op basis van de resultaten van de huidige studie aanbevolen om meer power te geven aan de bevindingen. Ten slotte: in de huidige studie zijn geen jongeren met alleen ASS geïncludeerd. Op basis van het huidige onderzoek blijft het bij de geïncludeerde TOS+ASS-groep onduidelijk wat de precieze invloed is van de aanwezigheid van TOS en of bij jongeren met alleen ASS dezelfde resultaten gevonden zouden worden. Het is van belang om in vervolgstudies ook jongeren met alleen ASS te includeren zodat het precieze verschil tussen deze drie groepen in kaart kan worden gebracht.
4.5 Conclusie
Referenties
Adams, A.M., Bourke, L. & Willis, C. (1999). Working Memory and Spoken Language Comprehension in Young Children. International Journal of Psychology, 34 (5/6), 364-373.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistic manual of mental disorders (5th ed.).
Washington DC: American Psychiatric Association.
Anderson, P. (2002). Assessment and Development of Executive Function (EF) During Childhood. Child Neuropsychology, 8 (2): 71-82.
Baayen, R. H. (2008). Analyzing linguistic data: a practical introduction to statistics. Cambridge: Cambridge University Press.
Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255 (5044), 556-559.
Barendse, E.M., Hendriks, M.P.H., Jansen, J.F.A., Backes, W.H., Hofman, P.A.M., Thoonen, G., Kessels, R.P.C. & Aldenkamp, A.P. (2013). Working memory deficits in high-functioning adolescents with autism spectrum disorders: neuropsychological and neuroimaging correlates. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 5 (1): 14.
Bergh, S.F.W.M. van den, Scheeren, A.M., Begeer, S., Koot, H.M. & Geurts, H.M. (2014). Age Related Differences of Executive Functioning Problems in Everyday Life of Children and Adolescents in the Autism Spectrum. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44: 1959-1971.
Blijd-Hoogewys, E.M.A., Bezemer, M.L. & Geert, P.L.C. van (2014). Executive Functioning in Children with ASD: An Analysis of the BRIEF. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44: 3089-3100.
Booth, R., Charlton, R., Hughes, C. & Happé, F. (2003). Disentangling weak coherence and executive dysfunction: Planning drawing in autism and attention-deficit/hyperactivity disorder. Philosophical Transactions of The Royal Society Series B, 358: 387-392.
Brocki, K.C. & Bohlin, G. (2004). Executive Functions in Children Aged 6 to 13: A Dimensional and Developmental Study. Developmental Neuropsychology, 26 (2): 571-593.
Chung, H.J., Weyandt, L.L. & Swentosky, A. (2014). The Psysiology of Executive Functioning. In S. Goldstein & J.A. Naglieri (Red.), Handbook of Executive Functioning (p.13-27). New York: Springer.
Corbett, B.A., Constantine, L.J., Hendren, R., Rocke, D. & Ozonoff, S. (2009). Examining executive functioning in children with autism spectrum disorder, attention deficit hyperactivity disorder and typical development.
Cuperus, J., Vugs, B., Scheper, A. & Hendriks, M. (2014). Executive function behaviours in children with specific language impairment (SLI). International Journal of Developmental Disabilities, 60 (3): 132-143.
Dawson, P. & Guare, R. (2010). Executive Skills in Children and Adolescents: A Practical Guide to Assessment and Intervention (2nd ed.). New York: The Guilford Press.
Deutsch Lezak, M., Howieson, D.B., Bigler, E.D. & Tranel, D. (2012). Neuropsychological Assessment. New York: Oxford University Press.
Dibbets, P., Bakker, K. & Jolles, J. (2006). Functional MRI of Task Switching in Children with Specific Language Impairment (SLI). Neurocase, 12: 71-79.
Dunn, Lloyd M. & Dunn, Leota M. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test. Londen: Pearson.
Endedijk, H., Denessen, E. & Hendriks, A.W. (2011). Relationships between executive functioning and homework difficulties in students with and without autism spectrum disorder: An analysis of student- and parent-reports. Learning and Individual Differences, 21: 765-770.
Field, A. (2009). Discovering Statistiscs Using SPSS (3rd ed.). Londen-Los Angeles-New
Delhi-Singapore-Washington DC: SAGE.
Geurts, H. M., & Bringmann, L. F. (2010). Planningsvaardigheden bij autisme spectrum stoornissen. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme, 9: 4-17.
Gioia, G.A., Isquith, P.K., Guy, S.C. & Kenworthy, L. (2013). Behavior Rating Inventory of Executive Function. Torrence: WPS Publish.
Goldstein, S., Naglieri, J.A., Princiotta, D. & Otero, T.M. (2013). A History of Executive Functioning as a Theoretical and Clinical Construct. In S. Goldstein & J.A. Naglieri (Red.), Handbook of Executive Functioning (p.3-12). New York: Springer.
Goorhuis, S.M. & Schaerlaekens, A.M. (1994). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie. Utrecht: De Tijdstroom.
Grant, D.A. & Berg, E.A. (1981, 2003). Wisconsin Card Sorting Test. Lutz, Florida: PAR inc.
Hill, E. L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental Review, 24: 189-233.
Hughes, D.M., Turkstra, L.S. & Wulfeck, B.B. (2009). Parent and self-ratings of executive function in adolescents with specific language impairment. International Journal of Language and Communication Disorders, 44 (6): 901-916.
Hunter, S.J., Edidin, J.P. & Hinkle, C.D. (2012). The developmental neuropsychology of executive functions. In S.J. Hunter & E.P. Sparrow (Red.), Executive Function and Dysfunction (p.17-36). Cambridge: Cambridge University Press.
Im-Bolter, N., Johnson, J. & Pascual-Leone, J. (2006). Processing Limitations in Children With Specific Language Impairment: The Role of Executive Function. Child Development, 77 (6): 1822-1841.
Jacobi, J. (2014). Inhibitory Control in Autism: the Development and Evaluation of a Child-Friendly Flanker Task. Interne uitgave Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der Letteren.
Kenworthy, L., Black, D. O., Harrison, B., della Rossa, A., & Wallace, G. L. (2009). Are executive control functions related to autism symptoms in high-functioning children? Child Neuropsychology, 15: 425-440.
Kenworthy, L., Gutermuth Anthony, L. & Yerys, B.E. (2012). Executive functions in autism spectrum disorders. In S.J. Hunter & E.P. Sparrow (Red.), Executive Function and Dysfunction (p.101-108). Cambridge: Cambridge University Press.
Kessels, R.P.C., Berg, E. van der, Ruis, C. & Brands, A.M.A. (2008). The Backward Span of the Corsi Block-Tapping Task and Its Association With the WAIS-III Digit Span. Assessment, 15 (4): 426-434.
Kessels, R.P.C., Zandvoort, M.J.E. van, Postma, A., Jaap Kappelle, L. & Haan, E.H.F. de (2000). The Corsi Block-Tapping Task: Standardization and Normative Data. Applied Neuropsychology, 7 (4): 252-258.
Kort, W., Schittekatte, M., Bosmans, M., Compaan, E.L., Dekker, P.H., Vermeir, G. & Verhaeghe, P. (2005). Wechsler Intelligence Scale for Children – aangepast naar het Nederlands. Amsterdam: Pearson.
Kort, W., Schittekatte, M., en Compaan, E. (2010). CELF-4-NL: Clinical Evaluation of Language Fundamentals Nederlandse versie – Handleiding. Amsterdam: Pearson Assessment and Information B.V.
Marcovitch, S. & Zelazo, P.D. (2009). A hierarchical competing systems model of the emergence and early development of executive function. Developmental Science, 12 (1): 1-18.
Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A. & Wager, T.D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex “Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41: 49-100.
Nyberg, L., Brocki, K., Tillman, C. & Bohlin, G. (2009). The proposed interaction between working memory and inhibition. European Journal of Cognitive Psychology, 21 (1): 84-111.
Otero, T.M. & Barker, L.A. (2014). The Frontal Lobes and Executive Functioning. In S. Goldstein & J.A. Naglieri (Red.), Handbook of Executive Functioning (p.29-44). New York: Springer.
Roello, M., Ferretti, M.L., Colonnello, V. & Levi, G. (2015). When words lead to solutions: Executive function deficits in preschool children with specific language impairment. Research in Developmental Disabilities, 37: 216-222.
Schieche, M. & Spangler, G. (2005). Individual differences in biobehavioral organization during problem-solving in toddlers: the influence of maternal behavior, infant-mother attachment, and behavioral inhibition on the attachment-exploration balance. Developmental Psychobiology, 46 (4): 293-306.
Sesma, H.W., Mahone, E.M., Levine, T., Eason, S.H. & Cutting, L.E. (2009). The Contribution of Executive Skills to Reading Comprehension. Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 15 (3), 232-246.
Shu, C., Lung, W., Tien, A. Y. & Chen, C. (2001). Executive function deficits in non-retarded autistic children. Autism, 5 (2): 165–174.
South, M., Ozonoff, S. & McMahon, W.M. (2007). The relationship between executive functioning, central coherence, and repetitive behaviors in the high-functioning autism spectrum. Autism, 11 (5): 437-51.
Tamnes, C.K., Østby, Y., Fjell, A.M., Westlye, L.T., Due-Tønnessen, P., Walhovd, K.B. (2010). Brain maturation in adolescence and young adulthood: Regional age-related changes in cortical thickness and white matter volume and microstructure. Cerebral Cortex, 20 (3): 534-48.
Tellegen, P.J. & Dijk, H. van (2004). Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau. Amsterdam: Boom test uitgevers Onderwijs.
Van Eylen, L., Boets, B., Steyaert, J., Evers, K., Wagemans, J. & Noens, I. (2011). Cognitive flexibility in autism spectrum disorder: Explaining the inconsistencies? Research in Autism Spectrum Disorders, 5: 1390-1401.
Vugs, B., Hendriks, M., Cuperus, J. & Verhoeven, L. (2014). Working memory performance and executive function behaviors in young children with SLI. Research in Developmental Disabilities, 35: 62-74.
Weismer, S.E., Plante, M.E., Jones, M. & Tomblin, J.B. (2015). A Functional Magnetic Resonance Imaging Investigation of Verbal Working Memory in Adolescents With Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48: 405-425.
Wittke, K., Spaulding, T.J. & Schechtman, C.J. (2013). Specific Language Impairment and Executive Functioning: Parent and Teacher Ratings of Behavior. American Journal of Speech-Language Pathology, 22: 161-172.
