MASTERSCRIPTIE NEUROLINGUISTIEK
Spontane taal en geëliciteerde taal van
kinderen met TOS
Een morfosyntactische foutenanalyse
Mieke Plat
S3277666
5-11-2019
Begeleider: Angeliek van Hout
33185 woorden
2
Samenvatting
Binnen de diagnostiek van taalontwikkelingsstoornissen (TOS) wordt veel gebruik gemaakt van gestandaardiseerde tests en weinig tot geen gebruik van spontane taalanalyses, terwijl deze spontane taalanalyses wel relevant kunnen zijn voor het stellen van een diagnose. In dit onderzoek werd de spontane taal van acht kinderen met TOS vergeleken met geëliciteerde taal van dezelfde kinderen. Er werd gekeken of een spontane taalanalyse en een elicitatietaak dezelfde uitkomsten gaven en of er in spontane taal en geëliciteerde zinnen dezelfde fouten werden gemaakt. Om de spontane taal en geëliciteerde zinnen te kunnen vergelijken, is er gebruik gemaakt van de Spontane Taal Analyse Procedure (STAP) en de subtest ‘Zinnen Formuleren’ van de CELF-4-NL. Uit de resultaten bleek dat een spontane taalanalyse en een elicitatietaak niet dezelfde uitkomst geven. Daarnaast zijn niet op alle variabelen dezelfde patronen gevonden in spontane taal en in geëliciteerde zinnen en zijn er binnen variabelen ook veel individuele verschillen gevonden. Een spontane taalanalyse lijkt naast een gestandaardiseerde elicitatietaak een meerwaarde te zijn voor diagnostiek en de daaropvolgende behandeldoelen.
3
Inhoud
Samenvatting ... 2
1. Inleiding ... 5
1.1 Het werkveld ... 5
1.2 Voor- en nadelen spontane taalanalyse en elicitatietaken ... 6
1.3 Diagnostiekinstrumenten; elicitatietaken en spontane taalanalyses ... 8
1.3.1 Elicitatietaken ... 8
1.3.2 Spontane taalanalyses ... 11
1.4 Meten van (grammaticale) correctheid in taalproductie ... 13
1.5 Onderzoek naar grammaticale correctheid bij Nederlandse kinderen met TOS ... 14
1.6 Spontane taal en elicitatie vergeleken binnen onderzoek ... 22
1.7 Deze studie ... 24
2. Methode ... 27
2.1 Participanten ... 27
2.2 Samples ... 29
2.3 Procedure ... 32
2.4 Analyse van de uitingen ... 33
2.4.1 Variabelen ... 33
2.4.2 Analyse spontane uitingen ... 34
2.4.3 Analyse geëliciteerde uitingen ... 35
2.4.4 Kwalitatieve analyse ... 36
2.4.5 Meten van correctheid in taalproductie ... 36
3. Resultaten ... 37
3.1 Uitval spontane en/of geëliciteerde taal ... 37
3.2 Foutpatronen in spontane en geëliciteerde taal... 37
3.2.1 Algemene variabelen voor uitingslengte ... 41
3.2.2 Variabelen met betrekking tot morfosyntactische correctheid ... 43
3.2.3 Uitbereiding op STAP: Gebruik van werkwoorden ... 67
3.3 Overzicht resultaten ... 68
4. Discussie ... 72
4.1 Uitval spontane en/of geëliciteerde taal ... 72
4.2 Foutpatronen in spontane en geëliciteerde taal... 73
4.3 Beperkingen onderzoek ... 81
4.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 83
5. Conclusie ... 85
6. Literatuur ... 86
4
Bijlage 1 – Participantgegevens ... 90
Bijlage 1.1 – Taalprofiel per participant ... 90
Bijlage 1.2 – Individuele testscores grammaticale kennisontwikkeling ... 91
Bijlage 1.3 – Individuele testscores hoofdgebieden ... 92
Bijlage 1.4 – individuele testscores CELF ... 93
Bijlage 2 – Uitkomsten verkennend onderzoek logopedisten ... 94
Bijlage 3 – CELF ... 98
Bijlage 3.1 – Scoreformulier CELF ... 98
Bijlage 3.2 – Afbeeldingen en voorbeeldzinnen per item ... 100
Bijlage 4 – STAP-variabelen ... 105
Bijlage 5 – Onderzoeksvariabelen en manier van meten ... 107
5
1. Inleiding
Een taalontwikkelingsstoornis (TOS) is een op zichzelf staande taalstoornis die niet het gevolg is van een andere primaire stoornis. Er is geen sprake van aanwijsbare neurologische aandoeningen, een beneden gemiddelde intelligentie, een gehoorstoornis, een contactstoornis, een afwijking aan (een deel van) de spraakorganen, extreme deprivatie of heel ongunstige taalaanbodsituaties (De Jong, 1997; Leonard, 2014). Binnen de diagnostiek van taalontwikkelingsstoornissen (TOS) wordt veel gebruik gemaakt van gestandaardiseerde testen. Spontaan taalgebruik wordt bij het diagnosticeren nog weinig meegenomen, terwijl dit wel relevant kan zijn (NVLF, 2017). Gerrits (2017) geeft bijvoorbeeld aan dat voor het formuleren van adviezen voor taaltherapie een spontane taalanalyse geschikter is. Zij stelt dat een taaltest weliswaar aangeeft of er een TOS is, maar het geeft geen indicatie voor behandeling of het stellen van prioriteiten. Verbeek, Van den Dungen en Baker (2007) voegen daar aan toe dat zowel een spontane taalanalyse als een taaltest inzicht geeft in de taalvaardigheid van een kind, maar dat een spontane taalanalyse meer inzicht geeft in hoe de taalstoornis zich uit.
In eerder taalonderzoek, waarbij er gebruik is gemaakt van spontaan taalgebruik of geëliciteerde taal, is gevonden dat kinderen met TOS veel problemen hebben met grammaticale correctheid (De Jong, 2018; Duinmeijer, 2017). Dit zijn problemen met werkwoordinflectie, zoals subject-verb agreement of tijdsmarkering op het werkwoord, maar ook problemen met woordvolgorde of het toepassen van het juiste geslacht bij zelfstandig naamwoorden (De Jong, 1999; Hammer, 2010; Hammer, 2014; Wilsenach, 2006; Orgassa & Weerman, 2008). Echter, er zijn geen onderzoeken gevonden voor het Nederlands waarin veel onderdelen van grammaticale correctheid in zowel spontane taal als geëliciteerde taal geanalyseerd en vergeleken zijn bij eenzelfde groep kinderen.
In de huidige studie is onderzocht of het analyseren van spontane taal, gericht op grammaticale correctheid, relevant kan zijn voor de diagnostiek en de daaropvolgende behandeldoelen van TOS. Er is gekeken naar uitval van kinderen met TOS in spontane taal en/of geëliciteerde taal. Ook is er een vergelijking gemaakt van de spontane taal en geëliciteerde taal van deze kinderen door middel van een morfosyntactische foutenanalyse.
1.1 Het werkveld
In Nederlands wetenschappelijk onderzoek naar kinderen met TOS wordt vaak gekozen voor een elicitatietaak of een analyse op basis van spontane taal om taalproductie te onderzoeken. Elicitatietaken zijn taaltesten waarmee de taalvaardigheid van een kind op een gestandaardiseerde manier in kaart gebracht kan worden (Gerrits, 2017). Met elicitatie wordt taal uitgelokt door bijvoorbeeld het nazeggen van zinnen (imitatietaken), het aanvullen van zinnen of het beschrijven van afbeeldingen. Een spontane taalanalyse is een instrument waarmee de taalvaardigheid van een kind in een natuurlijke setting wordt
6
onderzocht (Van den Dungen & Verbeek, 1999). Een natuurlijke setting kan een speelsituatie of een gesprek zijn tussen een kind en een ouder/onderzoeker.
In de logopedische praktijk worden voornamelijk elicitatietaken gebruikt om kinderen met TOS te diagnosticeren. In tabel 1 is een schematische weergave te zien van het gebruik van de soort methode per werkveld. In de Richtlijn TOS (NVLF, 2017) wordt beschreven dat er in de logopedische praktijk weinig gebruik gemaakt van spontane taalanalyses omdat zo’n analyse erg arbeidsintensief is en er vrijwel geen tijd voor is. Op plekken waar een klinisch linguïst aanwezig is, bijvoorbeeld op scholen voor speciaal onderwijs, kan er naast de taaltesten ook een spontane taalanalyse gemaakt wanneer taaltesten niet genoeg informatie opleveren voor aanknopingspunten in de behandeling of wanneer taaltesten geen betrouwbaar beeld geven van een kind (Gerrits, 2017). Daarnaast kan de klinisch linguïst onderzoek doen naar de aard van het spraak-/taalprobleem (Pento, z.d.). Een klinisch linguïst kan, naast speciale scholen, ook werken in audiologische centra of revalidatiecentra (Vereniging voor Klinische Linguïstiek, 2007). Logopedisten in de eerste lijn, die geen klinisch linguïst tot hun beschikking hebben, hebben wel behoefte aan spontane taalanalyses. Aan eerstelijns logopedisten is gevraagd of men een spontane taalanalyse zou uitvoeren als er voldoende tijd en ruimte was in de praktijk. Van 176 ondervraagden geeft 52,8% aan altijd wel een spontane taalanalyse te willen hebben en 44,3% geeft aan een spontane taalanalyse te willen hebben als ze aan testscores niet genoeg hebben. Ondanks de wil om spontane taalanalyses uit te voeren, gebeurt het dus weinig.
Tabel 1: Een schematische weergave van het gebruik van spontane taalanalyses en elicitatietaken in twee verschillende werkvelden. x betekent: de methode van onderzoek wordt gebruikt in een bepaald werkveld
Logopedische praktijk Wetenschappelijk onderzoek
Spontane taalanalyses x
Elicitatietaken x x
1.2 Voor- en nadelen spontane taalanalyse en elicitatietaken
Ondanks dat er in de logopedische praktijk dus weinig gebruikt gemaakt wordt van spontane taalanalyses door gebrek aan tijd en ruimte, zijn er ook voordelen aan het gebruik van zo’n analyse. Ook hebben elicitatietaken veel voordelen. Om voor een diagnostiekinstrument te kiezen, wat passend is bij het kind en bij het onderzoeksdoel, worden hieronder voor- en nadelen van spontane taalanalyses en elicitatietaken besproken.
Voordelen van een spontane taalanalyse zijn dat een analyse een weergave is van het dagelijks taalgebruik van het kind dat verkregen is in een natuurlijke setting (Lahey, Launer & Schiff-Myers, 1983; NVLF, 2017). Daarnaast geven Lahey et al. (1983) en Gerrits (2017) aan dat een spontane taalanalyse ook gebruikt werd om de taalverwerving van normaal ontwikkelende kinderen in kaart te brengen. Hiermee kan spontane taal van kinderen met een taalstoornis worden vergeleken. Ook heeft
7
een spontane taalanalyse voor het kind voordelen. Het is namelijk geschikt voor verlegen, faalangstige of jonge kinderen en het is daarnaast niet belastend voor het kind (Gerrits, 2017; NVLF, 2017). Voor onderzoekers daarentegen is een spontane taalanalyse wel belastend, want het is arbeidsintensief. Desondanks zien professionals zo’n analyse als een waardevolle aanvulling op de diagnostiek (NVLF, 2017). Een ander voordeel van een spontane taalanalyse is dat er niet gekeken wordt naar één aspect van de taal, maar dat alle aspecten van de taal samenkomen in zo’n analyse. Op die manier kan gekeken worden of een kind, dat een bepaald aspect goed beheerst volgens testgegevens, dit aspect ook kan toepassen in spontane taal (Gerrits, 2017). Ook kan er gekeken worden naar pragmatiek binnen een analyse, bijvoorbeeld naar beurtgedrag of dat het kind rekening houdt met voorkennis van de gesprekspartner. De onderzoeker kan op deze manier een natuurlijker beeld krijgen over het normale communicatieve gedrag van het kind, dan bij een taaltest (Gerrits, 2017). Als laatste voordeel noemen Verbeek et al. (2007) dat kinderen zich niet bewust zijn van hun taalgedrag in een natuurlijke observatie. Bij een testsituatie weten kinderen meestal waar het om gaat en kunnen ze ander taalgebruik laten zien. Gerrits (2017) geeft aan dat een spontane taalanalyse ook geschikt is voor verlegen, faalangstige of jonge kinderen. Schutte en Goorhuis-Brouwer (1992), daarentegen, schrijven dat het bij deze kinderen lastiger zal zijn om veel spontane uitingen te krijgen. Vaak zullen deze kinderen alleen het hoognodige zeggen, waardoor het aantal uitingen die nodig zijn voor de analyse wellicht niet worden gehaald. Een ander nadeel is dat er kinderen zijn die niet meedoen met het gesprek of tijdens het spelen of dat kinderen juist voldoende participeren maar moeilijk te volgen zijn door spraakmoeilijkheden (Lahey et al., 1983). Daarnaast kunnen kinderen taalstructuren of woorden, die het kind lastig vindt om uit te spreken, vermijden (Gerrits, 2017). Het kan ook voorkomen dat taalstructuren, die de onderzoeker wil bestuderen, niet voorkomen in de spontane taal, waardoor een analyse op die aspecten niet mogelijk is (Lahey et al., 1983). Verder zegt een taalanalyse niets over taalbegrip. Daar zou extra voor getest moeten worden (Gerrits, 2017). Als laatste nadeel zijn modellen voor spontane taalanalyses niet COTAN-beoordeeld (NVLF, 2017). Door de vrijheid en de spontaniteit van een spontane taalsituatie is de analyse minder betrouwbaar dan een elicitatietaken. In tegenstelling tot de lage betrouwbaarheid, is de validiteit hoger omdat een spontane taalanalyse meer aansluit bij het dagelijks taalgebruik van een kind (Gerrits, 2017).
Het voordeel van een elicitatietaken is dat de test op een standaard manier wordt afgenomen, waardoor de betrouwbaarheid hoog is. De onderzoeker werkt met een script dat hij/zij moet volgen (Gerrits, 2017; Verbeek et al., 2007) en ook de scoringswijze, mogelijke responses van het kind en de analyse staan vast (Verbeek et al., 2007). Daarnaast kan er gekeken worden of een kind aan de norm voldoet en of er een diagnose gesteld kan worden. Ook is het gebruik van een test geschikt om vooruitgang te zien door opnieuw dezelfde test af te nemen (Gerrits, 2017). Verder geeft het een beeld van de sterke en zwakke elementen in de taalontwikkeling van het kind (NVLF, 2017). Het taalbegrip van een kind kan beter onderzocht worden met een taaltest en niet met een spontane taalanalyse (Verbeek et al., 2007). Een
8
taaltest heeft echter ook nadelen. De manier van testen wijkt namelijk af van een normaal taalgebruikssituatie (Gerrits, 2017). Hierdoor kan er onder- of overdiagnose plaatsvinden waarbij het kind niet laat zien wat het kan of waarbij het kind beter presteert dan het eigenlijk kan. Daarnaast bestaan taaltesten voor taalproductie meestal uit het nazeggen of aanvullen van zinnen in plaats van spontaan spreken. Bij naspreken of aanvullen zegt de test iets over hoe TOS zich uit binnen het kind, maar niet of er invloed is geweest van randfactoren (Gerrits, 2017). Wanneer er problematiek bestaat in randfactoren als auditief geheugen, auditieve waarneming en taalbegrip, kan dit voor een lagere score zorgen op een test.
Uit bovenstaande bespreking blijkt dat zowel spontane taal als taal verkregen uit taaltesten voor- en nadelen hebben. Voor taalbegrip is een taaltest de juiste keuze en spontane taalanalyses zijn daar niet voor geschikt. De keuze voor het gebruik van een spontane taalanalyse of een taaltest hangt af van wat er gemeten moet worden, want beide zeggen iets over de taalvaardigheid van het kind (Verbeek et al., 2007). Een spontane taalanalyse geeft, naast het stellen van een diagnose, meer inzicht over hoe de taalstoornis zich uit (Verbeek et al., 2007). Een spontane taalanalyse kan daarnaast aanvullende informatie geven over een verstoord taaldomein voor het vaststellen van behandeldoelen. Verbeek et al. (2007) geven daarom aan dat een spontane taalanalyse en taaltesten gecombineerd gebruikt moeten worden voor het vaststellen van behandeldoelen.
1.3 Diagnostiekinstrumenten; elicitatietaken en spontane taalanalyses
Er bestaan verschillende diagnostiekinstrumenten. Instrumenten met elicitatietaken en instrumenten voor spontane taalanalyses. Hieronder volgt eerst een bespreking van verschillende elicitatietaken op het gebied van morfologie en/of syntaxis en daarna worden drie spontane taalanalyses besproken. Op Taalexpert (taalexpert.nl) worden de meest gebruikte diagnostiekinstrumenten beschreven. Deze webpagina is ontwikkeld door het Lectoraat Transparante Zorgverlening van de Hanzehogeschool in Groningen. In samenwerking met professionals uit het werkveld is de pagina ontstaan. Onderstaande diagnostiekinstrumenten zijn verkregen via Taalexpert. Daarnaast beschrijft Gerrits (2017) deze instrumenten ook, waarbij de meeste van deze tests een voldoende COTAN-waardering hebben gekregen en voor het Nederlands genormeerd zijn.
1.3.1 Elicitatietaken
Om de morfosyntaxis van een kind te meten, kan er gebruik gemaakt worden van elicitatietaken. In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van elicitatietaken die betrekking hebben op morfologie en/of syntaxis. Deze (sub)testen worden veel gebruikt in de praktijk (Taalexpert.nl; Gerrits, 2017). Voor kinderen in de leeftijd van vier tot zeven jaar zijn er meerdere diagnostiekinstrumenten beschikbaar. Het is noodzakelijk om een juiste afweging te maken voor het instrument dat gebruikt zal worden (Gerrits, 2017; NVLF, 2017). Het soort materiaal, bijvoorbeeld plaatjes of concreet materiaal, de afnameduur en
9
wat er onderzocht moet worden, kunnen afwegingen zijn om te kiezen voor een bepaalde test (NVLF, 2017). De Schlichting Test voor Taalproductie (Schlichting & Lutje Spelberg, 2010) bevat bijvoorbeeld concreet materiaal, maar de CELF-4-NL (Kort, Schittekatte & Compaan, 2008), CELF-preschool (De Jong, 2012) en Renfrew (Jansonius-Schultheiss, Borgers, De Bruin & Stumpel, 2007) niet. De afnametijd verschilt ook. Om de gehele CELF-preschool af te nemen, bedraagt de tijd ongeveer 60 minuten. Het berekenen van de kernscore1 kost ongeveer 20 minuten. De afnametijd voor het berekenen van de kernscore van de CELF-4-NL bedraagt 30-45 minuten en afhankelijk van gekozen subtesten is de volledige afnameduur variabel. Voor de subtest ‘zinsontwikkeling’ van de Schlichting Test voor Taalproductie geldt een afnameduur variërend tussen 15-35 minuten en voor de subtest ‘verhaaltest’ is dit 10 minuten (Taalexpert.nl).
Een andere overweging, voor het kiezen van een juist instrument of subtest, zou nog mate van imitatie kunnen zijn. Sommige (sub)testen zijn meer gestructureerd dan anderen. De Schlichting Test voor Taalproductie is een test waarbij kinderen moeten imiteren. De CELF-4-NL vereist eigen creativiteit van het kind. Jansonius-Schultheiss et al. (2007) geven aan dat een minder gestructureerde taaltest meer inzicht geeft in de taalverwerking van een kind, dan een gestructureerde test waarbij één specifiek antwoord wordt verwacht. Daarnaast is het niet duidelijk of het kind dat getest wordt, weet wat hij/zij zegt of dat het napraten is (Schlichting & Lutje Spelberg, 2010). Owens (2004) geeft aan dat de validiteit van een imitatietaak vaak in twijfel wordt getrokken. Het kan zijn dat de taalvaardigheid van een kind onder- of overschat wordt door een imitatietaak. Daarnaast kunnen imitaties simpelere constructies zijn dan dat het kind in zijn/haar spontane spraak laat horen. Aan de andere kant geeft Owens (2004) ook aan dat kinderen nooit een structuur zullen imiteren als ze die nog niet in hun taalproductie bezitten. Het niveau van de spontane taalproductie zal even hoog zijn als het niveau van de imitatie. Schlichting en Lutje Spelberg (2010) geven als voorbeeld dat een kind in de 2-woordsfase de uiting ‘geen ogen’ niet kan imiteren, omdat ‘geen’ pas veel later verworven wordt.
Bestaande elicitatietaken worden in wetenschappelijk onderzoek veel gebruikt om aan te geven dat kinderen een diagnose TOS hebben gekregen. Dit is vaak al gebeurd voorafgaand aan het onderzoek, waarbij het kind op basis van de CELF-4-NL (hierna: CELF) of Schlichting voor Taalbegrip en Taalproductie de diagnose heeft gekregen en daarom kan participeren in het onderzoek (Boerma, Wijnen, Leseman & Blom, 2017). Duinmeijer (2017) heeft de CELF afgenomen om het algemene taalniveau te meten voorafgaand aan het onderzoek. Daarnaast wordt in de literatuur voornamelijk gebruik gemaakt van zelf ontworpen elicitatietaken om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden en gebeurt dit niet met bestaande diagnostiekinstrumenten.
1 De kernscore in de CELF-preschool (de opgetelde score van drie subtesten) en CELF-4-NL (de opgetelde score
10
E li ci ta ti et ak en L ee ft ij d Taal do m ei n C E L F p re -sc h ool -Z inn en h erh ale n 3;0 -6;11 Sem an ti ek, Mor fol ogi e, Sy nta x is -Z inn en herh al en con text 3; 0 -6; 11 Sem an ti ek, M or fol ogi e, Sy nt ax is CELF -4 -NL -Woords truc tuu r 5; 0 -8; 0 M or fol o gi e -Z inn en herh al en 5; 0 -18; 0 Syn tax is, m o rf o log ie -Z inn en f o rm u le re n 5; 0 -18; 0 S ynt ax is, m o rf o log ie R enf re w t aal sc ha len -A ct iep la tent es t 4; 0 -9; 0 Sem an ti ek, m o rf o log ie -B usver haa l 4; 0 -9; 0 Sem an ti ek, m o rf o log ie, p ra gm at iek, na rr at ieve vaa rdi g hede n Schli cht ing T es t vo or T aa lprodu ct ie -II -Z inson tw ikk el ing 2; 0 -7; 0 Synt ax is -V er h aal te st 3; 9 -7; 0 Synt ax is, se m an ti ek, pr ag m at iek, na rr at iev e va ar d ighed en T a b el 2 : Ee n o ve rz ich t va n e li cit a ti eta ke n me t b ijb eh o re n d e lee ft ijd e n ta a ld o me in11
1.3.2 Spontane taalanalyses
Er zijn drie analysemethodes voor het analyseren van morfologie en syntaxis in spontane taal bij kinderen. In tabel 3 staan de drie methodes kort beschreven en worden de belangrijkste verschillen tussen de methodes duidelijk. Alle drie de methodes kunnen in de praktijk gebruikt worden om de spontane taal van kinderen te analyseren. Hieronder worden de drie methodes besproken.
Tabel 3: Belangrijke vergelijkingspunten tussen drie methodes voor een spontane taalanalyse
STAP GRAMAT TARSP
Leeftijd 4;0 tot 8;0 jaar 1;0 tot 4;0 jaar 1;3 tot en met 3;11 jaar
Taaldomein Morfologie Syntaxis Semantiek Pragmatiek Morfologie Syntaxis Morfologie Syntaxis
Aantal uitingen voor analyse
50 100 40
Doel Bepalen of het
taalproductieniveau overeenkomst met dat van leeftijdsgenoten
Diagnostiek van TOS, gericht op
morfosyntactische structuren
Bepalen grammaticale niveau van spontane taal voor diagnostiek en behandeling
Meten van... Morfosyntactische complexiteit en correctheid Morfosyntactische complexiteit Morfosyntactische complexiteit
Om een beeld te krijgen van het alledaags taalgebruik, werden er in de negentiende eeuw al spontane taalanalyses gedaan, namelijk letterlijke beschrijvingen van taal (Gerrits, 2017). Op deze manier kon de verwervingsvolgorde van woordenschat en syntactische structuren gevolgd worden. In Engeland ontstonden in de 20e eeuw ‘profielinstrumenten’ om de taal niet alleen te beschrijven, maar ook te kunnen meten. In navolging van de Engelse profielkaarten, werden in Nederland de STAP (Van den Dungen & Verbeek, 1999), GRAMAT (Bol & Kuiken, 1989) en TARSP (Schlichting, 2017) ontwikkeld om onder andere de morfosyntaxis van een kind te kunnen meten. Door normering kan een onderzoeker bekijken hoe de taalontwikkeling van het kind verloopt in vergelijking met leeftijdsgenoten (ondergemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld). Daarnaast bekijken deze methodes naar wat het kind al wel kan en niet alleen naar wat een kind niet kan.
GRAMAT en TARSP lijken in eerste opzicht op elkaar. Beide zijn een methode voor jonge kinderen tot 4 jaar en beide afnames zijn in spelvorm. Echter zijn er ook verschillen tussen de methodes (Gerrits, 2017). Als eerste zijn er bij GRAMAT 100 uitingen voor de analyse vereist, terwijl de TARSP er 40 vereist. De TARSP heeft dus een minder groot sample nodig om hetzelfde doel, het beoordelen van de morfosyntactische complexiteit, te bereiken. Een tweede verschil is dat TARSP ingezet wordt om het talige niveau te meten voor diagnostiek én behandeling, in tegenstelling tot GRAMAT die alleen diagnostiek als doel stelt. Na de spontane taalanalyses kunnen bij beide methodes wel behandeldoelen opgesteld worden. Bij GRAMAT worden uitsluitend doelen opgesteld voor grammaticale structuren.
12
Bij TARSP ligt de nadruk van behandeldoelen op syntaxis, maar ook morfologie kan meegenomen worden in de doelen. Op basis van TARSP zijn behandelmethodes ontwikkeld zoals FIT (Verhulst-Schlichting & De Koning, 1988), TenT ((Verhulst-Schlichting & De Koning, 1998) en Communicatieve taaltherapie (Rodenburg-van Wee, Koopman, De Wit & Boter, 2013). Een voordeel van de TARSP is dat er ook een screening bestaat, een verkorte versie van de TARSP waarin een snelle inschatting gemaakt kan worden van het ontwikkelingsniveau van het kind. Een laatste verschil is dat de profielkaarten anders zijn ingericht. Beide profielkaarten bevatten kolommen voor zinsstructuur, woordgroepen en morfologie, terwijl TARSP nog twee aanvullende kolommen heeft voor verbindingswoorden en voornaamwoorden. Deze laatste twee zijn in GRAMAT geïntegreerd in de drie kolommen.
De STAP is tegenover TARSP en GRAMAT een ander soort spontane taalanalyse. Het is een methode voor oudere kinderen tussen 4 en 8. Naast morfosyntactische complexiteit is het van belang om bij de STAP ook de morfosyntactische correctheid te meten, omdat de taalontwikkeling al redelijk ver gevorderd is bij kinderen van 4 tot 8 jaar (Van den Dungen & Verbeek, 1999). Ook kijkt de STAP naar semantische en pragmatische correctheid van zinnen, waar TARSP en GRAMAT dit niet meenemen in de analyse. Een ander verschil is de manier van afname. Bij jonge kinderen wordt gebruik gemaakt van een spelsituatie en met de oudere kinderen wordt een gesprek gevoerd. Kinderen die nog niet toe zijn aan een het voeren van een gesprek, zouden ook met TARSP of GRAMAT onderzocht kunnen worden. TARSP en GRAMAT meten de taalontwikkeling van jonge kinderen. Er is een uitbereiding van zinslengte te zien op de profielkaarten. En ook de oplopende complexiteit binnen de woordgroepen wordt bijgehouden. Dit is ook een verschil met de STAP. Bij de STAP is de ontwikkeling vooral te zien in het maken van minder grammaticale fouten en complexiteit van uitingen. Daarbij is de score per variabele op de STAP een getal, het aantal keer dat iets voorkwam of niet correct was. Bij GRAMAT en TARSP wordt ook gekeken naar het aantal keer voorkomen, maar ook of het kind verschillende structuren toepast in uitingen. Als er bijvoorbeeld wordt gekeken naar de variabele ‘totaal bijwoordelijke bepalingen’ van de STAP, dan is de ruwe score op deze variabele een getal, bijvoorbeeld 25. Er is 25 keer een bijwoordelijke bepaling gebruikt. Voor vierjarige kinderen is dat een gemiddelde score op deze variabele, voor vijf-, zes- en zevenjarige is dat een licht afwijkende score. Het getal 25 geeft niet aan of dit steeds hetzelfde soort bijwoordelijke bepaling is geweest of dat het kind meerdere structuren kan toepassen als bijwoordelijke bepaling, bijvoorbeeld een bepaling met een voorzetsel (‘in mijn huis’), een voornaamwoordelijk bijwoord (‘daarheen’) of een combinatie van een voorzetsel en bijwoord (‘naar buiten’). De variabelen van de STAP zijn daarom niet specifiek genoeg wanneer er naar de kwaliteit van de structuur gekeken wil worden.
Spontane taalanalyses worden, naast het gebruik in de klinische praktijk, ook in wetenschappelijk onderzoek gebruikt. Wexler, Schaeffer en Bol (2004) en Spoelman en Bol (2012) hebben bijvoorbeeld
13
GRAMAT gebruikt om spontane taal van kinderen met TOS te analyseren. Zij deden dit bij kinderen tussen de vier en zeven/acht jaar oud, terwijl de GRAMAT bedoeld is voor kinderen van één tot vier. De procedure van de GRAMAT, het opnemen van spontane taal tijdens een speelsessie, werd wel aangehouden. Hammer (2010 en 2014) heeft daarentegen de STAP gebruikt om spontane taal, verkregen uit een gesprek over onderwerpen buiten het hier-en-nu te analyseren bij kinderen van 4-8, wat passend is bij de STAP. De STAP werd ook gebruikt in het onderzoek van Verhoeven, Steenge en Van Balkom (2011) om grammaticaliteit van narratieven te analyseren. Bestaande diagnostiekinstrumenten voor spontane taal worden dus gebruikt in de literatuur, maar niet altijd volgens de afnameprocedure. Zoals genoemd wordt GRAMAT ook gebruikt bij oudere kinderen en wordt de STAP, naast het analyseren van spontane taal ook ingezet om narratieven te analyseren.
1.4 Meten van (grammaticale) correctheid in taalproductie
Hiervoor zijn verschillende diagnostiekinstrumenten besproken die ook in wetenschappelijk onderzoek zijn gebruikt. Om verkregen onderzoeksdata met betrekking tot (grammaticale) correctheid in taalproductie te vergelijken, dient er gebruik gemaakt te worden van overeenkomende meeteenheden. Shehadeh en Coombe (2012) bespreken een aantal van deze manieren: het percentage foutloze (bij)zinnen, het aantal fouten per t-unit/zin/uiting, het aantal juiste vervoegingen van variabelen en aantal fouten per 100 woorden. Het aantal fouten per 100 woorden is een bruikbare meting voor het analyseren van taken die weinig tot niet gestructureerd zijn en waar participanten veel vrijheid hebben in hun responsen (Vercelotti, 2012). Deze maat is onder andere gebruikt in onderzoek van De Vries en Verspoor (2010), Deveneyns en Tummers (2013) en Mehnert (1998). De Vries en Verspoor (2010) onderzochten op verschillende taalvaardigheidsniveaus schrijffouten in Engelse schrijfteksten van Nederlandse scholieren. Ze keken bijvoorbeeld naar lexicale fouten (verkeerd voorzetsel, gebruik van Nederlands woord), spelfouten (fonetische spelling, half Nederlands en half Engelse spelling) en grammaticafouten (werkwoordfouten, apostroffouten). Er moest een maat gebruikt worden waarbij het mogelijk was om teksten met een variabele lengte te kunnen vergelijken. Deveneyns en Tummers (2013) hebben onderzoek gedaan naar fouten in de schrijfvaardigheid in Nederlandse teksten van Vlaamse studenten. Zij hebben de maat van aantal fouten per 100 woorden gebruikt, omdat de gebruikte teksten verschilden in lengte. Mehnert (1998) onderzocht het effect van voorbereidingstijd op taalgebruik van Engelse studenten die Duits studeerden. Vanwege de variabele lengte van de taalsamples, werd er gekozen voor het aantal fouten per 100 woorden.
Daarnaast zijn er ook onderzoeken waarbij er wordt gekeken naar het gebruik van structuren op basis van fouten in verplichte context bij kinderen met TOS (De Jong, 1999; Blake, Myszczyszyn & Jokel, 2004; Hammer, 2010; Lam-de Waal, Scheper & Rispens, 2015). De Jong (1999) gebruikt deze vorm van meten in zijn onderzoek naar verleden tijd. Het aantal keer er geen verleden tijd werd gebruikt in een context waar dat wel zou moeten, werd geteld (toen loopt hij naar buiten in plaats van toen liep hij
14
naar buiten). Ook bij de tegenwoordige tijd waren het aantal uitingen van de kinderen niet gelijk enwerd er gebruik gemaakt van verplichte context: het aantal congruentiefouten gedeeld door verplichte context (dan *ga mama zwaaien in plaats van dan gaat mama zwaaien). Ook Blake et al. (2004) gebruikte verplichte context voor verledentijdsvormen, voor regelmatige en onregelmatige vormen. Daarnaast werd er ook gekeken naar verplichte context van meervoud van naamwoorden (there are two
apple in plaats van there are two apples). Voor het gebruik van lidwoorden werd ook verplichte context
gebruikt (Lam-de Waal et al., 2015). Lam-de Waal et al. deelden weglatingen van lidwoorden en fouten met lidwoorden door het aantal verplichte lidwoorden. Hammer (2010) geeft in haar proefschrift aan dat het gebruik van de verplichte context een verfijnde manier is om grammaticale structuren te onderzoeken. Het is belangrijk dat er in een sample voldoende verplichte contexten moeten voorkomen om uitspraken te kunnen doen over de productie van het kind.
1.5 Onderzoek naar grammaticale correctheid bij Nederlandse kinderen met TOS
In Nederland is veel onderzoek gedaan naar grammaticale correctheid bij kinderen van 4 tot 9 jaar met TOS. In deze sectie worden verschillende aspecten van grammaticale correctheid besproken bij deze doelgroep. Er zijn zowel onderzoeken met spontane taalanalyses en onderzoeken met elicitatietaken gevonden.
Duinmeijer (2017) schrijft dat problemen in de grammatica het meest onderzocht zijn van alle taaldomeinen. De focus van onderzoek naar de grammatica ligt vooral op werkwoordinflectie (De Jong, 2018). Nederlandse kinderen met TOS laten zowel in spontane en narratieve taal (Spoelman & Bol, 2011; Verhoeven et al., 2011; De Jong, 1999) als op een elicitatietaak (Weerman, Duinmeijer & Orgassa, 2011; Duinmeijer, 2017; Blom, De Jong, Orgassa, Baker & Weerman, 2013) vaak ten onrechte een agreement marker weg wat resulteert in het gebruik van de stam van een werkwoord (mama loop naar
buiten). In het onderzoek van Wexler et al. (2004), was dit ook de meest gevonden fout bij kinderen met
TOS met een Mean Length of Utterance (MLU) van drie en een MLU van vijf. Kinderen met een MLU van twee gebruikten een derde persoons enkelvoud -t bij een verkeerd subject en kinderen met een MLU van vier maakten evenveel fouten met het gebruik van de stam en derde persoons enkelvoud bij het verkeerde subject. Het verkeerd toepassen van de derde persoons -t is ook gevonden in onderzoek van De Jong (1999), Weerman et al. (2011), Duinmeijer (2017) en Blom et al. (2013).
De onderzoeken die gebruik maakten van een elicitatietaak, hebben gebruik gemaakt van een eigen elicitatietaak en niet van een bestaand diagnostiekinstrument. Duinmeijer (2017) heeft echter wel gebruik gemaakt van de CELF om het taalniveau van haar participanten te bepalen.
Ondanks de verschillende onderzoeksmethoden in onderzoek naar agreement, worden wel dezelfde foutpatronen gevonden, namelijk het weglaten van de agreement marker waardoor de stam overblijft en daarnaast het verkeerd toepassen van de derde persoons enkelvoudmarker -t bij een subject voor eerste
15
persoons enkelvoud of een subject voor meervoud. De verhouding tussen deze twee soorten fouten is per onderzoek verschillend. In het ene onderzoek worden er twee keer zoveel fouten gevonden met de stam dan de derde persoons enkelvoudmarker -t (Spoelman & Bol, 2011) en bij een ander onderzoek zijn de verschillen minimaal (Weerman et al., 2011). Blom et al. (2013) leggen uit dat er veel individuele verschillen bestaan in het soort fouten dat kinderen met TOS maken. In hun groep participanten (N=23) waren er bijvoorbeeld 8 die alleen maar fouten maakten met de stam en 5 die alleen maar fouten maakten met de derde persoons enkelvoudmarker -t. Aan de andere kant waren er 6 participanten die beide fouten maakten tijdens de elicitatie. Om te concluderen zijn er twee soorten fouten die kinderen met TOS maken in hun spontane taal en tijdens elicitatie, namelijk het verkeerd gebruik van de stam en derde persoons
-t, maar de patronen kunnen verschillen per onderzoek door individuele verschillen.
De mate van gestructureerdheid lijkt ook van invloed op congruentiefouten. Lam-de Waal et al. (2015) hebben het percentage congruentiefouten in het navertellen van een verhaal (meer gestructureerd) en het zelf vertellen van een verhaal (minder gestructureerd) berekend. Kinderen met TOS maken in een minder gestructureerde taak meer fouten met betrekking tot congruentie dan in een meer gestructureerde taak.
Naast inflectie van persoon (eerste, tweede en derde) en getal (enkelvoud of meervoud), is er onderzoek gedaan naar inflectie van tijd op het werkwoord. Onderzoek naar narratieve taal en geëliciteerde taal lieten zien dat kinderen met TOS vaker de tegenwoordige tijd gebruikten in plaats van de verleden tijd dan normaal ontwikkelende kinderen of ze laten het verledentijdsmorfeem weg (Verhoeven et al., 2011; De Jong, 1999; Rispens en De Bree, 2014). De Jong (1999) merkt daarbij op dat sommige kinderen met TOS helemaal geen verleden tijd hebben gebruikt bij het navertellen van een korte film. Uit het onderzoek van Hammer (2010) bleek dat een spontane taalanalyse, geanalyseerd met STAP, te weinig verledentijdsvormen uitlokte. Wel vond zij dat het gebruik van onregelmatig vervoegde verleden tijd vaker voorkwam dan regelmatig vervoegde verleden tijd. Dit bleek ook uit het onderzoek van De Jong (1999). In hetzelfde onderzoek van Hammer (2010) werd een elicitatietaak gebruikt om meer verleden tijd uit te lokken dan in spontane taal. Daarin werd, net zoals bij de onderzoeken van Verhoeven et al. (2011), De Jong (1999) en Rispens en De Bree (2014) gevonden dat de tegenwoordige tijd vaak gebruikt wordt als vervanging van de verleden tijd. Alleen bij de onregelmatige verleden tijd nam deze vervanging af naar mate de leeftijd hoger werd. Daarnaast viel op dat overgeneralisaties van de onregelmatige verledentijdsvorm (vallen –> valte in plaats van viel) toenam met leeftijd, maar ditzelfde patroon werd gevonden voor normaal ontwikkelende kinderen. De verklaring daarvoor is U-shaped learning. Op 7-jarige leeftijd (7;0-7;4 jaar) was het percentage overgeneralisaties ongeveer 25-30%. Bij iets oudere kinderen (7;0-8;8), in het onderzoek van Rispens en De Bree (2014) was dat percentage ongeveer 21%. Het aantal overgeneralisaties van onregelmatige verledentijdsvormen lijkt op basis van deze cijfers af te nemen rond het achtste jaar bij kinderen met TOS.
16
Nog een andere vorm van inflectie op het werkwoord is het gebruik van voltooid deelwoorden. 5/6-jarige kinderen met TOS laten frequent het prefix ge- van het voltooid deelwoord weg en daarnaast vervangen ze regelmatig het suffix van het voltooid deelwoord (gefietsen in plaats van gefietst) in een elicitatietaak (Boerma et al., 2017). Op 6/7-jarige leeftijd blijft het vervangen van affixen lastig en wordt het prefix ge- minder frequent weggelaten. Naast deze twee soorten fouten wordt de stam van het sterke werkwoord vervangen (ge-koop-t in plaats van ge-koch-t). Hammer (2010) vond echter dat kinderen met TOS in spontane taal de suffix van een voltooid deelwoord (-t/-d) eerder weglaten dan het prefix (ge-). Echter, in een ander onderzoek van Hammer (2014) werd gevonden dat kinderen met TOS vaak het prefix ge- weglaten. Wat opvallend is, is dat beide onderzoeken van Hammer (2010 en 2014) dezelfde participanten en dezelfde methode gebruiken. Een klein verschil zit in de leeftijd van de kinderen. In Hammer (2010) zijn het aantal weglatingen samengenomen van vier- tot zevenjarige kinderen, maar in Hammer (2014) blijkt dat 4-jarigen geen fouten maken met het voltooid deelwoord en laten vijf- tot zevenjarige kinderen het prefix ge- weg. Een ander verschil zit in het soort publicatie. Het onderzoek van Hammer (2010) is een proefschrift en het onderzoek van Hammer (2014) is een artikel in het vakblad Logopedie. Een proefschrift is veel gedetailleerder en wetenschappelijker geschreven dan een artikel in een vakblad, waar niet alle details in worden verwerkt. Hiervan uit gaande laten kinderen in hun spontane taal dus vaker het suffix -t/-d weg dan het prefix ge- in tegenstelling tot het eerder weglaten van het prefix ge- in geëliciteerde taal. Hammer (2014) benoemde ook nog dat kinderen met TOS moeite hebben met onregelmatige vormen van het voltooid deelwoord (*gehelpen in plaats van geholpen). Dat is in overeenkomst met de resultaten van Boerma et al. (2017). Het vervangen van affixen (gefietsen in plaats van gefietst) werd in Hammer (2010) en Hammer (2014) niet benoemd. Een ander aspect wat te maken heeft met werkwoorden is argumentstructuur. De Jong (1999) heeft zowel naar spontane taal (uit een bestaand corpus) gekeken als naar elicitatie. Kinderen met TOS gebruiken in spontane taal en in geëliciteerde taal een meer eenvoudige argumentstructuur dan normaal ontwikkelende kinderen. Dit uit zich in het gebruik van voornamelijk intransitieve werkwoorden; werkwoorden die een subject vereisen, of kinderen met TOS gebruiken werkwoorden ten onrechte intransitief; werkwoorden die meer dan een subject vereisen. Ook Spoelman en Bol (2012) hebben deze resultaten gevonden in hun onderzoek waarbij er spontane taal geanalyseerd werd door middel van GRAMAT. De Jong (1999) vond ook dat kinderen met TOS weinig ditransitieve werkwoorden (werkwoorden die drie argumenten vereisen) gebruikten in hun spontane taal en geëliciteerde taal. Als laatste is er ook nog een effect van de complexiteit van de argumentstructuur op het weglaten van verplichte onderdelen gevonden, bijvoorbeeld het weglaten van een subject, object of hulpwerkwoord (Spoelman & Bol, 2012; Wilsenach, 2006). Spoelman en Bol (2012) hebben spontane taal bekeken om argumentstructuur te onderzoeken. Zij kwamen tot de conclusie dat hoe complexer de argumentstructuur bij een werkwoord is, hoe eerder kinderen met TOS een verplicht argument (subject of object) of hulpwerkwoord weglieten. Wilsenach (2006) onderzocht argumentstructuur bij jonge kinderen (M = 4;3
17
jaar) door middel van een imitatietaak. De imitatiezinnen bevatten altijd het hulpwerkwoord heeft en een voltooid deelwoord aan het einde van de zin. De zinnen werden uitgebreid met argumenten en adjuncten. In vergelijking met de controlegroep lieten de kinderen met TOS veel vaker het hulpwerkwoord heeft weg. Kinderen met TOS leken eerder een hulpwerkwoord weg te laten in zinnen met een ditransitief werkwoord dan in zinnen met een intransitief of transitief werkwoord, maar dit verschil was niet significant. Dat kwam omdat de kinderen met TOS bij alle structuren slecht scoorden. De onderzoeker gaf als verklaring dat de kinderen het hulpwerkwoord heeft nog niet volledig hadden verworven en dus moeite hadden om het te imiteren. Daarnaast leken de kinderen met TOS vaker het subject weg te laten dan normaal ontwikkelende kinderen, maar dit verschil was niet significant. De resultaten van Spoelman en Bol (2012) en Wilsenach (2006) komen niet overeen met betrekking tot complexiteit van de argumentstructuur. Een genoemde verklaring in Spoelman en Bol (2012) is het gebruik van een imitatietaak door Wilsenach (2006). Een imitatietaak doet een beroep op het werkgeheugen, waardoor er lagere scores gehaald kunnen worden op zo’n taak. Wilsenach (2006) vond ook een correlatie tussen de scores op een ‘digit span taak’, waarbij een kind cijfers moet herhalen, en de scores op de imitatietaak. Het kan dus zijn dat de resultaten daarom anders zijn bij deze twee onderzoeken. In het onderzoek van Hammer (2014) lieten kinderen met TOS in hun spontane taal niet vaak een zinsdeel (subject of object) weg. Een verklaring daarvoor kan zijn dat deze kinderen, net als in het corpusonderzoek van De Jong (1999) en de spontane taalanalyse van Spoelman en Bol (2012) gebruik maken van eenvoudige argumentstructuren. Deze structuren zijn het minst complex, waardoor het weglaten van een subject, object of hulpwerkwoord niet snel is.
Als er gekeken wordt naar woordvolgorde, dan lijkt de positie van het werkwoord in zinnen bekend te zijn bij kinderen met TOS (Wexler et al., 2004; Weerman et al., 2011). Wexler et al. (2004) voorspelden dat kinderen met TOS geen fouten zouden maken met de positie van het werkwoord in hun spontane taal, waarbij finiete werkwoorden in de tweede positie en niet-finiete werkwoorden in de laatste positie van een hoofdzin worden geplaatst. 99,8% van de finiete werkwoorden kwam op de tweede plek en 95% van de niet-finiete werkwoorden kwam op de laatste positie. De voorspelling klopte dus. Er werd niets gezegd over de werkwoordvolgorde in onderschikkende bijzinnen, in tegenstelling tot Weerman et al. (2011). Weerman et al. (2011) concludeerden dat kinderen met TOS tijdens een elicitatietaak de werkwoorden op de goede plek zetten waarbij er geen opvallende problemen waren met het onderscheid tussen hoofdzin- en onderschikkende bijzinsvolgorde. In het onderzoek van Hammer (2014) waren daarentegen wel problemen met het onderscheid tussen hoofdzin- en bijzinsvolgorde. In neven- en onderschikkende zinnen werd het werkwoord ook op de tweede plek gezet (*Omdat daar mogen alle
dieren in plaats van Omdat daar alle dieren mogen). Samenvattend lijkt de positie van het werkwoord
in hoofdzinnen bekend te zijn bij kinderen met TOS in zowel spontane taal als in geëliciteerde taal. Waar Wexler et al. (2004) alleen hoofdzinnen hebben bekeken in spontane taal, keek Hammer (2014) naast hoofdzinsvolgorde ook naar onderschikkende bijzinnen waar wel woordvolgordefouten in
18
gevonden werden door de verkeerde positie van het werkwoord. Dit is in tegenstelling met Weerman et al. (2011) die geen fouten vonden in onderschikkende bijzinnen met het positioneren van het werkwoord. Dit verschil kan verklaard worden door het gebruik van elicitatie waarbij er gebruik werd gemaakt van het aanvullen van zinnen (de vrouw …. (hoofdzin) of dit is de vrouw die … (onderschikkende bijzin)). Los van de positie van het werkwoord vond Hammer (2014) ook woordvolgordeproblemen in zinnen waar bijvoorbeeld bijwoorden werden gebruikt (*Ik vond naar bed
wel gaan leuk in plaats van Ik vond naar bed gaan wel leuk).
Een ander onderzoeksgebied binnen grammatica is onderzoek naar gender, grammaticaal geslacht (zijdig/onzijdig). Kinderen met TOS (6-8 jaar) overgeneraliseren het gebruik van het zijdige lidwoord ‘de’ in contexten waarin het onzijdige lidwoord ‘het’ verplicht was (Orgassa & Weerman, 2008; Blom, Vasic & Baker, 2013; Weerman et al. 2011; Weerman, Marinis, Chondrogianni, Vasic & Blom, 2017; Duinmeijer, 2017). In het begin van de normale taalontwikkeling is er ook sprake van overgeneralisatie van het zijdige lidwoord in onzijdige contexten (Blom, Polišenská & Weerman, 2008). Normaal ontwikkelende kinderen van 7 jaar gebruiken in 24% van de gevallen ook nog ‘de’ in een onzijdige context. Dit betekent dat het overgeneraliseren van het zijdig lidwoord geen afwijkend patroon is in de ontwikkeling van lidwoorden bij kinderen met TOS als dit ook nog een moeilijk aspect is in de normale taalontwikkeling. In het gebruik van bijvoeglijke naamwoorden is er ook vaak overgeneralisatie gevonden, namelijk overgeneralisatie van sjwa in onzijdige contexten (*bruine/bruin paard) (Orgassa & Weerman, 2008; Weerman et al., 2011; Hammer, 2014). Ook dit patroon is nog te zien bij zevenjarige normaal ontwikkelende kinderen en laten kinderen met TOS geen afwijkend patroon zien in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. Kinderen met TOS verschillen wel van normaal ontwikkelende kinderen in het weglaten van lidwoorden. Dit doen ze, naast het vervangen van lidwoorden, vaker dan hun leeftijdsgenoten (Orgassa & Weerman, 2008; Blom et al., 2013). In tegenstelling tot geëliciteerde taal, viel het in spontane taal op dat lidwoorden eerder worden weggelaten dan vervangen (Hammer, 2014). Deze vervangingen uit het onderzoek van Hammer (2014) volgen wel hetzelfde patroon als in elicitatie, namelijk het overgeneraliseren van het zijdige lidwoord ‘de’ in onzijdige contexten.
Naast bovenstaande foutpatronen zijn er nog andere grammaticale moeilijkheden bij kinderen met TOS gevonden. De eerste is het gebruik van ‘er’ in spontaan taalgebruik. ‘Er’ wordt als bijwoord in voornaamwoordelijke bijwoorden (*Altijd valt het af in plaats van Altijd valt het eraf) en als functie van een voorlopig onderwerp (Was zo een meisje dat hier pijn had in plaats van Er was zo een meisje dat
hier pijn had) vaak weggelaten (Hammer, 2014). ‘Er’ in combinatie met een telwoord (Van mijn lichtjes is er een kapot) of ‘er’ als functie van plaatsbepaling (ik ben er) zijn minder lastig voor kinderen met
TOS (Hammer, 2014). Echter, Hammer (2014) heeft geen gebruik gemaakt van een controlegroep met normaal ontwikkelende kinderen. Het is niet duidelijk of deze fouten met ‘er’ specifiek zijn voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis of dat normaal ontwikkelende kinderen hier ook moeite mee hebben. Ook in het gebruik van voornaamwoorden werden fouten gemaakt in spontane taal van kinderen
19
met TOS. Bij persoonlijke voornaamwoorden werd een onjuiste naamval gebruikt (*bij ik in plaats van
bij mij) (Hammer, 2014; Bol & Kasparian, 2009). Bezittelijke voornaamwoorden werden soms
vervangen door persoonlijke voornaamwoorden (Bol & Kasparian, 2009) of was er geen agreement met geslacht (*mama zijn buik in plaats van mama haar buik) (Hammer, 2014). Als laatste noemt Hammer (2014) vervanging van het betrekkelijk voornaamwoord (*Dat is een foto dat ik heb in plaats van Dat is
een foto die ik heb). In Bol en Kasparian (2009) werden betrekkelijke voornaamwoorden niet
onderzocht. Als laatste soort grammaticale fout, laten kinderen met TOS regelmatig voorzetsels weg (*hij ging het altijd de neus raken in plaats van Hij ging het altijd met de neus raken) (Hammer, 2014). Ook in constructies als ‘aan het (werkwoord)’ (*zij is drinken in plaats van zij is aan het drinken). Bovenstaande bespreking wordt in tabel 4 samengevat in een overzicht, waarin de overeenkomsten en verschillen tussen de foutcategorieën in spontane en geëliciteerde taal staan. Bij sommige foutcategorieën lijkt de manier van context (spontaan of elicitatie) verschillen in resultaat te geven. Ook in het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015) leverde het verschil in context (meer of minder gestructureerd) verschillende resultaten op. In dat onderzoek werd het percentage geslachtsfouten, congruentiefouten, onvoltooid verleden tijd fouten en weggelaten verplichte argumenten berekend bij het zelf vertellen van een verhaal (minder gestructureerd) en bij het navertellen van een verhaal (meer gestructureerd). In beide contexten maakten kinderen met TOS meer ongrammaticale uitingen dan normaal ontwikkelende kinderen, maar werden op de vier specificaties van ongrammaticaliteit meer fouten gemaakt bij het zelf vertellen van een verhaal door kinderen met TOS. Een minder gestructureerde taak, levert dus meer fouten op. In het onderzoek werd niet gespecificeerd wat voor fouten er gemaakt werden binnen een variabele.
Tabel 4: Overzichtstabel van overeenkomsten en verschillen tussen bepaalde foutcategorieën in spontane taal en geëliciteerde taal
Foutcategorie Spontane taal en narratieven Geëliciteerde taal Overeenkomsten tussen spontane en geëliciteerde taal
Agreement Agreement marker weg, stam blijft over (Spoelman & Bol, 2011; Verhoeven et al., 2011; De Jong, 1999) Gebruik van derde persoons marker -t bij verkeerd subject (Wexler et al. 2004; De Jong, 1999)
Agreement marker weg, stam blijft over (Weerman et al. 2011; Duinmeijer, 2017; Blom et al., 2013)
Gebruik van derde persoons marker -t bij verkeerd subject (Weerman et al., Duinmeijer, 2017; Blom et al., 2013). Voltooid
deelwoord (onregelmatig)
Kinderen met TOS hebben moeite met het
onregelmatige voltooid deelwoord (Hammer, 2014)
Kinderen met TOS hebben moeite met het onregelmatige voltooid deelwoord (Boerma et al., 2017)
Verleden tijd Vervangen verleden tijd door tegenwoordige tijd of weglaten van verleden
Vervangen verleden tijd door tegenwoordige tijd of
20
tijdsmorfeem (De Jong, 1999; Verhoeven et al., 2011)
tijdsmorfeem (Hammer, 2010; Rispens & De Bree, 2014).
Verschillen tussen spontane en geëliciteerde taal Voltooid deelwoord (regelmatig) Weglating suffix -t/-d (Hammer, 2010) en weglating prefix ge- (Hammer, 2014)
Weglating prefix ge- (Boerma et al., 2017)
Woordvolgorde onderschikkende bijzin
Werkwoord wordt onjuist op de tweede plaats gezet (Hammer, 2014)
Werkwoord staat achteraan op de juiste positie (Weerman et al., 2011)
Gender Lidwoorden worden eerder weggelaten dan vervangen (Hammer, 2014)
Lidwoorden worden eerder vervangen dan weggelaten (Orgassa & Weerman, 2008; Blom et al., 2013)
Argumentstructuur Werkwoorden worden ten onrechte intransitief gebruikt, waardoor er een argument mist (De Jong, 1999)
Argumenten worden niet vaak weggelaten
(Hammer, 2014)
Werkwoorden worden ten onrechte intransitief gebruikt, waardoor er een argument mist (De Jong, 1999)
Subject lijkt eerder weggelaten te worden bij kinderen met TOS dan bij normaal ontwikkelende kinderen, verschil niet significant (Wilsenach, 2006)
Onderzocht in spontane taal
‘er’ Weglaten ‘er’ in
voornaamwoordelijk bijwoorden en als functie van voorlopig onderwerp (Hammer, 2014)
Voornaamwoorden Onjuiste naamval bij persoonlijke
voornaamwoorden (Hammer, 2014; Bol & Kasparian, 2009)
Vervangen van bezittelijke voornaamwoorden door persoonlijke
voornaamwoorden (Bol & Kasparian, 2009)
Geen agreement bezittelijk voornaamwoord en geslacht (Hammer, 2014) Voorzetsels Regelmatig weglaten
voorzetsels, ook in constructies als ‘aan het (werkwoord)’ (Hammer, 2014)
21
Woordvolgorde bijwoorden Wanneer er bijwoorden in de zin staan, is de woordvolgorde lastig (Hammer, 2014)In tabel 5 staat een overzicht van de besproken literatuur ingedeeld naar onderzoeksinstrument; elicitatietaken of narratieve en spontane taal. Er is te zien dat veel onderzoekers vaak kiezen voor óf een elicitatietaak óf dataverzameling uit spontane taal. Alleen Hammer (2010) en De Jong (1999) hebben beide gekozen voor elicitatie naast spontane taal. Bij Hammer (2010) was de onderzoeksgroep hetzelfde, maar bij De Jong (1999) was dit niet het geval. Hammer (2010) vond namelijk dat spontane taal niet genoeg data opleverde, waarna zij een elicitatietaak afnam om de onderzoeksvraag beter te beantwoorden. De Jong (1999) heeft eerst een verkennend corpusonderzoek gedaan en daarna bij eigen participanten een elicitatietaak afgenomen. Verder behandelen de meeste onderzoeken één of enkele onderdelen van de grammatica, bijvoorbeeld alleen over voltooid deelwoorden (Boerma et al. 2017) of over subject-verb agreement en gender (Duinmeijer, 2017). Uitzondering daarop is het artikel van Hammer (2014), waarin een spontane taalanalyse met veel grammaticale variabelen, is uitgevoerd.
Tabel 5: Overzichtstabel van literatuur ingedeeld naar onderzoeksonderwerp en onderzoeksinstrument. * = onderzoek naar normaal ontwikkelende kinderen.
Elicitatietaken Spontane en narratieve taal Subject-verb agreement Duinmeijer (2017)
Weerman et al. (2011) Blom et al. (2013)
De Jong (1999)
Verhoeven et al. (2011) Wexler et al. (2004)
Verleden tijd Hammer (2010)
Rispens en De Bree (2014)
Hammer (2010) De Jong (1999)
Verhoeven et al. (2011)
Voltooid deelwoord Boerma et al (2017) Hammer (2010)
Argument structuur De Jong (1999) De Jong (1999)
Spoelman en Bol (2012)
Woordvolgorde Weerman et al. (2011) Wilsenach (2006)
Wexler et al. (2004) Hammer (2014)
Gender Blom et al. (2013)
Weerman et al (2017) Weerman et al (2011) Duinmeijer (2017) Orgassa en Weerman (2008) Blom et al., (2008)* Hammer (2014) Er Hammer (2014) Voornaamwoorden Hammer (2014) Bol en Kasparian (2009) Voorzetsels Hammer (2014)
22
1.6 Spontane taal en elicitatie vergeleken binnen onderzoek
In tegenstelling tot Nederlandse literatuur, zijn er twee buitenlandse onderzoeken gevonden waar de spontane taal van Engelstalige kinderen vergeleken is met geëliciteerde taal. In beide onderzoeken werden veel grammaticale variabelen meegenomen.
Blake, Myszczyszyn en Jokel (2004) vonden in hun onderzoek dat kinderen met TOS op een gestandaardiseerde taaltest onder hun leeftijd scoorden. De kinderen lieten daarbij in spontane taal niet dezelfde fouten zien in zowel de morfologie of syntactische complexiteit. Voor de spontane taal lieten de onderzoekers de kinderen een filmpje navertellen en hun klaslokaal beschrijven. De MLU van zowel de groep kinderen met TOS als de twee controlegroepen was hoger bij het beschrijven van het filmpje. De invloed van de soort taak is dus terug te zien in de MLU, ook al lokken beide taken spontane taal uit. De verklaring voor een hogere MLU, volgens Blake et al. (2004), is dat de kinderen meer plezier hadden bij het navertellen van een filmpje en dit had effect op de complexiteit van hun uitingen. Tussen de drie groepen verschilde het taalgebruik. Er werden geen verschillen gevonden in aspecten als MLU, syntactische complexiteit en verledentijdsinflectie tussen de groepen. Als verklaring geven de onderzoekers aan dat de opdracht voor spontane taal niet veeleisend was voor de kinderen met TOS, in tegenstelling tot de verwachtingen van Blake et al. (2004). De gestandaardiseerde taaltest was meer uitdagend voor de kinderen, waardoor er meer fouten te zien waren. Door het verschil in fouten tussen taaltesten en spontane taal werd daarom geconcludeerd dat een morfologische analyse van de spontane taal alleen niet voldoende is voor de diagnose TOS en daarom moet er altijd een gestandaardiseerde test worden afgenomen.
Ook Dunn en Flax (1996) hebben in hun onderzoek spontane taal vergeleken met elicitatietaken. Zij hebben gekeken naar de verschillen binnen een groep kinderen (N=201) die klinisch gediagnosticeerd zijn met TOS. Deze groep kinderen is op twee manieren verdeeld voor analyses. De eerste manier was een verdeling op basis van het criterium -1 SD afwijking (15 punten) tussen non-verbaal IQ en taaltestdata (hierna genoemd: TOS15+ of TOS15-). Op basis van dit criterium had slechts 55% daadwerkelijk een TOS. Om die reden werd de tweede verdeling toegepast bij dezelfde 201 kinderen, waarbij er naast het criterium van -1SD afwijking (15 punten) ook een verschil in Mean Length of
Utterance (MLU) werd gebruikt tussen het huidige MLU en het verwachte MLU voor normaal
ontwikkelende kinderen met dezelfde leeftijd. Kinderen voldeden aan deze criteria als ze minstens op één van deze verdelingen uitvielen (hierna genoemd: TOS15+/MLU+ of TOS15- en MLU-). Op deze manier werd 81% van de 201 kinderen met TOS geïdentificeerd. In taaltestdata was te zien dat de groepen TOS15+ en TOS15+/MLU+ lager scoorden dan TOS15- en TOS15- en MLU-. De laatste twee groepen behaalden een gemiddelde score op de taaltest. In de spontane taal maakte de groep TOS15+ meer grammaticale fouten dan de groep TOS15-, terwijl de groepen TOS15+/MLU+ en TOS15- en MLU- daarin niet van elkaar verschilden. Alle 201 kinderen die gediagnosticeerd waren met TOS
23
maakten wel meer grammaticale fouten dan controlekinderen van dezelfde leeftijd. Dit suggereert dat kinderen die wel gediagnosticeerd zijn met TOS, maar niet voldeden aan de criteria -1SD of MLU, wel grammaticale problemen hebben die niet naar voren komen in een taaltest. Als conclusie geven de schrijvers dat metingen voor morfosyntaxis in de spontane taal meer sensitief lijken en is een spontane taalanalyse wellicht een meer ecologisch valide manier om kinderen te diagnosticeren met TOS. Net als Dunn en Flax (1996) bleek dat verschillende kinderen in het onderzoek van Duinmeijer (2017) ook gemiddeld scoorden, terwijl ze eerder gediagnosticeerd waren met TOS. Duinmeijer (2017) heeft voor elke groep participanten in haar onderzoek gegevens verzameld over onder andere taalniveau om groepen te onderscheiden van elkaar. Het taalniveau werd gemeten door de Kernscore van de CELF te berekenen. De kernscore geeft aan of er een taalprobleem is. Sommige participanten behaalden een gemiddelde score op de Kernscore. Op basis hiervan, vallen deze participanten buiten een discrepantie van -1.5 SD van het gemiddelde (in Dunn en Flax (1996) was deze discrepantie -1 SD) en werden ze niet als TOS-zijnde geïdentificeerd. Duinmeijer (2017) trekt de diagnose TOS niet in twijfel van deze kinderen en geeft zelf als verklaring dat deze kinderen wellicht gediagnosticeerd zijn op basis van meerdere taaltesten en taaldomeinen die niet gemeten worden met de Kernscore alleen. Duinmeijer (2017) beschrijft van één participant dat zijn diagnose TOS gesteld is op basis van spontane taal. Verder wordt spontane taal niet genoemd als betere manier van diagnosticeren, in tegenstelling tot Dun en Flax (1996). Een overeenkomst tussen beide onderzoeken is dat gediagnosticeerde kinderen met TOS wel grammaticale problemen hebben, maar dat die niet altijd naar voren komen in een taaltest (Dunn en Flax, 1996) of delen van een taaltest (kernscore CELF; Duinmeijer, 2017).
De resultaten van Blake et al. (2004) en Dunn en Flax (1996) komen niet overeen. Blake et al. (2004) concludeerden dat een spontane taalanalyse niet voldoende is voor de diagnose TOS, terwijl Dunn en Flax (1996) andersom concludeerden. Er zijn verschillen tussen beide studies. Het eerste verschil is de leeftijd van de participanten. In Blake et al. (2004) zijn de participanten met TOS gemiddeld 7;4 jaar, terwijl de gemiddelde leeftijd van de participanten met TOS in Dunn en Flax (1996) gemiddeld 4;0 jaar zijn. Beide onderzoeken gebruiken andere taaltesten, passend bij de leeftijd van de participanten. Een ander verschil heeft betrekking op de spontane taalanalyses. Waar Blake et al. (2004) gebruik maken van het beschrijven van een klaslokaal en het navertellen van een filmpje, analyseerden Dunn en Flax (1996) de spontane taal vanuit een speelsituatie. En daarnaast hanteerden beide studies andere onderzoeksvariabelen voor grammaticale correctheid. In Blake et al. (2004) werd er gekeken naar het percentage correcte regelmatig verleden tijd, onregelmatig verleden tijd en meervouden van naamwoorden in verplichte context. Dunn en Flax (1996) telden alle fouten in morfologie of syntaxis, bijvoorbeeld fouten in woordvolgorde, het weglaten of verkeerd gebruiken van een morfologisch morfeem, het weglaten van lidwoorden, voorzetsels, hulpwerkwoorden of het verkeerd gebruik van negaties. Door het gebruik van verschillende methodes zouden verschillen in resultaten kunnen worden verklaard. Wellicht dat een spontane taalanalyse bij oudere kinderen niet voldoende is voor diagnostiek,
24
maar Blake et al. (2004) gebruikten niet veel morfosyntactische variabelen voor correctheid in tegenstelling tot Dunn en Flax (1996). Ook het verschil tussen een speelsituatie en het beschrijven van een ruimte of filmpje zou verschillende resultaten kunnen opleveren, maar dit zou ook afhankelijk kunnen zijn van leeftijd.
1.7 Deze studie
Kinderen met TOS hebben moeite met grammaticale correctheid in hun taalproductie. Met name de werkwoordinflectie is verstoord bij deze kinderen. Dit uit zich in problemen met subject-verb agreement, het gebruik van verleden tijd en het voltooid deelwoord. Kinderen met TOS scoren lager op deze aspecten dan normaal ontwikkelende kinderen. Daarnaast gebruiken kinderen met TOS een eenvoudige argumentstructuur. Woordvolgorde in onderschikkende bijzinnen in elicitatie gaat goed, maar in spontane taal wordt het werkwoord op de tweede plaats gezet. De woordvolgorde van zinnen is ook lastig wanneer er bijwoorden in de zin staan. Een ander probleemgebied is het gebruik van gender. Kinderen met TOS laten in tegenstelling tot leeftijdsgenoten vaker een lidwoord weg. In spontane taal worden lidwoorden eerder weggelaten dan vervangen en in elicitatie is dit andersom. Als laatste ervaren kinderen met TOS problemen met het woord ‘er’, met voornaamwoorden en laten ze voorzetsels weg. Bovenstaande problemen in grammaticaliteit zijn onderzocht met elicitatietaken en spontane taalanalyses. Onderzoekers kiezen vaak voor een elicitatietaak óf een spontane taalanalyse. En daarnaast wordt vaak maar één of enkele onderdelen van grammatica onderzocht. In twee Engelstalige studies is alles bij elkaar genomen (Blake et al., 2004; Dunn & Flax, 1996). Zij vergeleken elicitatietaken met spontane taal op meerdere grammaticale variabelen.
Vanuit de literatuur is duidelijk waar kinderen met TOS moeite mee hebben. Voor de klinische praktijk is het belangrijk om te weten of spontane taal en geëliciteerde taal hetzelfde meten of dat er juist veel verschillen zijn tussen de uitkomsten van deze contexten. Wellicht is er een meerwaarde van een spontane taalanalyse en kan er besloten worden om spontane taalanalyses meer toe te passen of geeft het geen meerwaarde en hoeft er in de praktijk geen spontane taalanalyse gedaan te worden.
In het huidige onderzoek is de spontane taal van kinderen met TOS vergeleken met geëliciteerde taal. Er zijn twee onderzoeksvragen opgesteld. De eerste vraag is: In welke mate vallen kinderen met TOS uit op een spontane taalanalyse en op een geëliciteerde taak? Uit Engelstalig onderzoek van Dunn en Flax (1996), maar ook uit het onderzoek van Duinmeijer (2017), bleek dat sommige kinderen, die klinisch gediagnosticeerd waren met TOS, gemiddeld scoorden op een taaltest terwijl er wel veel grammaticale fouten werden gevonden in de spontane taal. De verwachting is daarom dat kinderen met TOS in het huidige onderzoek soms ook gemiddeld scoren op een elicitatietaak, waardoor een spontane taalanalyse en een elicitatietaak niet dezelfde uitkomsten geven (Dunn en Flax, 1996; Duinmeijer, 2017).
25
De tweede vraag luidt: In hoeverre maken kinderen met TOS dezelfde grammaticale fouten in hun spontane taal als in geëliciteerde taal? Door eerder onderzoek (o.a. Hammer, 2014; De Jong, 1999; Wilsenach, 2006; Boerma et al. 2017; Weerman et al., 2011) met elkaar te vergelijken blijkt dat kinderen met TOS niet op alle grammaticale onderdelen dezelfde fouten maken in hun spontane taal en in elicitatie (zie ook tabel 4). Kinderen met TOS maken dezelfde fouten met agreement (o.a. Wexler et al., 2004; De Jong, 1999; Weerman et al., 2011; Duinmeijer, 2017) en met de onregelmatige vorm van het voltooid deelwoord (Boerma et al., 2011; Hammer, 2014) in zowel spontane taal als geëliciteerde taal. De verwachting is daarom dat de kinderen met TOS in het huidige onderzoek ook dezelfde fouten maken met agreement en de onregelmatige vorm van het voltooid deelwoord in hun spontane taal en geëliciteerde taal (o.a. De Jong, 1999; Weerman et al., 2011; Boerma et al., 2011; Hammer, 2014). In tegenstelling tot agreement en de onregelmatige vorm van het voltooid deelwoord maken kinderen met TOS niet dezelfde fouten in hun spontane taal en geëliciteerde taal op grammaticale aspecten als het regelmatige voltooid deelwoord, waarbij het prefix ge- wordt weggelaten in elicitatie (Boerma et al., 2017), maar het suffix -t/-d (Hammer, 2010) en het prefix ge-(Hammer, 2014) worden in spontane taal weggelaten. Ook is er een verschil te zien in woordvolgorde van onderschikkende bijzinnen, waarbij het werkwoord in geëliciteerde taal op de juiste plaats staat (Weerman et al., 2011) maar in spontane taal niet (Hammer, 2014). Vervolgens worden er verschillende fouten gemaakt in het gebruik van gender. In spontane taal wordt het lidwoord namelijk eerder weggelaten (Hammer, 2014) en in geëliciteerde taal wordt het lidwoord eerder vervangen (Orgassa & Weerman, 2008; Blom et al. 2013). Als laatste verschil zijn er verschillen in fouten met argumentstructuur. In spontane taal worden argumenten niet vaak weggelaten (Hammer, 2014) of worden werkwoorden ten onrechte intransitief gebruikt waardoor er een argument mist (De Jong, 1999), wat tegenstrijdig is. In geëliciteerde taal wordt er ook gebruik gemaakt van werkwoorden die intransitief gebruikt worden (De Jong, 1999) en lijken kinderen met TOS het subject vaak weg te laten (Wilsenach, 2006). Op basis van deze bevindingen in de literatuur is de verwachting dat kinderen met TOS in het huidige onderzoek verschillende fouten maken in hun spontane taal en in hun geëliciteerde taal op de volgende taalaspecten: het regelmatig voltooid deelwoord, woordvolgorde in onderschikkende bijzinnen, gender en argumentstructuur.
De nadruk van eerder onderzoek heeft veel op werkwoordinflectie en gender gelegen waardoor andere grammaticale onderdelen weinig aandacht hebben gekregen of alleen met spontane taal zijn onderzocht bij kinderen met TOS, bijvoorbeeld het gebruik van ‘er’. Voor de categorieën ‘er’, voornaamwoorden, voorzetsels en woordvolgorde met bijwoorden zijn onderzoeken gevonden waarin alleen gekeken is naar spontane taal (Hammer, 2014; Bol & Kasparian, 2009). Onderzoeken naar deze categorieën op basis van elicitatie ontbreken. Het is interessant om te zien of ook in deze categorieën verschillen zichtbaar zullen worden.
26
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn er foutenanalyses uitgevoerd in spontane taal en in geëliciteerde taal om de mate van correctheid van de uitingen te kunnen analyseren en te vergelijken.
27
2. Methode
2.1 Participanten
In dit onderzoek participeerden 8 kinderen (6 jongens en 2 meisjes)2 met een gemiddelde leeftijd van 77 maanden (SD = 7,7, range = 63-85). Zij gaan allemaal naar de Kentalis Enkschool in Zwolle. Alle participanten hebben een indicatie gekregen voor TOS en voldoen aan de ernstmaat van de stoornis (zie p. 27/28). De participanten werden geselecteerd als zij tussen de 5;0 en 7;11 jaar oud waren. Dit in verband met de leeftijdscriteria voor de gebruikte subtest en spontane taalanalyse. De participanten moesten voldoen aan de in- en exclusiecriteria van een TOS. Een inclusiecriterium van TOS is het hebben van een gemiddeld IQ. Zeven van de acht participanten hebben een gemiddeld IQ (> 85). Eén van de participanten (P7) heeft een ver beneden gemiddelde IQ-score behaald. Er waren echter twijfels over de betrouwbaarheid van de testuitslag, omdat onder andere het beeld uit het onderzoek niet overeenkwam met het beeld in de klas. Daarbij is er in de literatuur discussie over de afkapwaardes van het niet-verbaal intelligentieniveau (NVLF, 2017). De q-scores van de intelligentie van de participanten waren niet bekend voor de onderzoeker, waardoor niet bekend was hoe ver ‘ver beneden gemiddeld’ van het gemiddelde aflag. De participant werd wel meegenomen in het onderzoek vanwege de twijfels van de medewerkers van de school en omdat er wel een indicatie was afgegeven voor TOS. Alle participanten voldeden aan de exclusiecriteria van TOS. Er was geen sprake van aanwijsbare neurologische aandoeningen, gehoorstoornissen, contactstoornissen, afwijkingen aan (een deel van) de spraakorganen, extreme deprivatie of heel ongunstige taalaanbodsituaties bij de participanten. Alle participanten hebben lichte tot ernstige spraakproblemen, waardoor het hebben van een spraakprobleem geen exclusiecriterium was. In tabel 6 zijn algemene participantengegevens weergeven.
Tabel 6: Overzicht participantengegevens
Participant Leeftijd in maanden
Geslacht Moedertaal Groep IQ
P1 70 m Nederlands 1-2 Laag gemiddeld
P2 63 m Nederlands en Spaans 1-2 Gemiddeld P3 83 v Nederlands 3 Gemiddeld P4 76 m Nederlands 3 Gemiddeld P5 84 m Nederlands 3 Gemiddeld P6 85 v Nederlands 3 Gemiddeld P7 81 m Nederlands en Turks
3 Ver beneden gemiddeld
P8 75 m Nederlands 3 Gemiddeld
Van de acht participanten werden er twee meertalig opgevoed (P2 en P7). P2 heeft niet altijd het Spaans aangeboden gekregen, waardoor hij het Spaans veel minder begrijpt dan het Nederlands en hij het ook
