Werk maken van taal in het mbo

Werk maken van taal in het mbo

Een onderzoek naar de visies van mbo-docenten op de taaleisen die de dynamische

arbeidsmarkt stelt aan mbo-studenten en hun opvattingen over de feitelijke en

wenselijke aansluiting van het curriculum op die taaleisen

A. Bruin

Masterscriptie CIW

Werk maken van taal in het mbo

Een onderzoek naar de visies van mbo-docenten op de taaleisen die de

dynamische arbeidsmarkt stelt aan mbo-studenten en hun opvattingen over

de feitelijke en wenselijke aansluiting van het curriculum op die taaleisen

Masterscriptie CIW

Master Communicatiekunde

Rijksuniversiteit Groningen

Mei 2018

Scriptiebegeleider:

dr. J.F. van Kruiningen

Tweede beoordelaar:

prof. dr. C.M. de Glopper

Annet Bruin

a.bruin.3@student.rug.nl

Samenvatting

Problemen rondom de aansluiting van het taalonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) op de taaleisen van de arbeidsmarkt spelen al langere tijd. Allereerst zouden mbo-docenten lang niet altijd voldoende op de hoogte zijn van de taaltaken die de arbeidsmarkt vereist van mbo-studenten (projectaanvraag Taalcompetenties voor een dynamische arbeidsmarkt, 2016). Daarnaast wijst onderzoek uit dat de taalbeheersing van mbo-studenten onvoldoende zou zijn om de opleiding succesvol af te ronden en te functioneren in het toekomstige beroep (Neuvel, Bersee, Den Exter & Tijssen, 2004; Onderwijsraad, 2006; Raaphorst & Steehouder, 2010). Ook werkgevers blijken ontevreden te zijn over de communicatieve vaardigheden van studenten, die bovendien niet altijd aansluiten op de taaleisen die de arbeidsmarkt stelt (Hendrix, Hovens & Kappers, 2012; Neuvel e.a., 2004; Van Knippenberg, 2012). Na onderzoek van de Onderwijsraad (2006) in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, is het vak Nederlands geleidelijk teruggekomen in het mbo en zijn er verplichte examens Nederlands ingesteld.

Voorbereiding op de taalcompetenties die onderdeel zijn van de beroepsuitoefening is erg belangrijk in het mbo. Uit onderzoek blijkt dat opleidingsprogramma’s waarin taal- en vakonderwijs op elkaar afgestemd worden, succesvol zijn en voor betere resultaten zorgen dan wanneer het vak Nederlands losstaat van de beroepsvorming (Elbers, 2012). Uit verschillende studies blijkt echter dat aandacht voor taal in de vaklessen tekortschiet (Bolle, 2011; Elbers, 2012; Raaphorst & Steehouder, 2010; Van Knippenberg, 2010). Slag 1 (aandacht voor taal in alle vakken) van de ‘Drieslag Taal’ (Bolle, 2009) - voor veel scholen het uitgangspunt van hun taalbeleid - komt niet goed van de grond.

In het onderzoeksproject Taalcompetenties voor een dynamische arbeidsmarkt (TDA-project) werken onderzoekers van de Rijksuniversiteit Groningen en het Kohnstamm Instituut (Universiteit van Amsterdam) samen met vier mbo-instellingen aan onderwijsontwikkeling, gericht op een betere aansluiting op de taaleisen die de arbeidsmarkt stelt. De opleidingsteams die deelnemen aan het project vinden het belangrijk dat hun studenten voldoen aan de taaleisen die de arbeidsmarkt stelt en ervaren allen de behoefte om hun responsiviteit te vergroten. De arbeidsmarkt waarvoor het mbo opleidt, is vandaag de dag aan grote veranderingen onderhevig en het mbo-onderwijs leidt studenten dus op voor een toekomst op de dynamische arbeidsmarkt (Turkenburg & Vogels, 2017). Juist op het gebied van de aansluiting van het beroepsonderwijs op de taalcompetenties en communicatieve vaardigheden die de arbeidsmarkt vereist, ontbreekt het echter aan kennis. De verkenning van de praktijk vanuit het perspectief van mbo-docenten lijkt een logische eerste stap. Het doel van deze studie is daarom te onderzoeken welke visies mbo-docenten hebben op de taaltaken die de arbeidsmarkt vereist van studenten en welke opvattingen taal- en vakdocenten hebben op de feitelijke en wenselijke aansluiting van het mbo-taalonderwijs op de arbeidsmarkt.

Deze studie heeft een kwalitatief onderzoeksdesign en bestaat uit twee exploratieve casestudies. Met behulp van drie mondelinge en negen schriftelijke interviews, en twee focusgroepgesprekken met de opleidingsteams van de opleiding Handel en Ondernemerschap (ROC Friese Poort) en de opleiding Chauffeur wegvervoer (Friesland College) is geprobeerd een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag: welke visies hebben taal- en vakdocenten in het mbo op de taaleisen die de dynamische arbeidsmarkt stelt aan mbo-studenten, welke opvattingen hebben zij over de feitelijke en wenselijke aansluiting van het curriculumop die taaleisen en wat doen zij om in het beroepsonderwijs aan die taaleisen tegemoet te komen? De transcripten van de interviews vormen de data van dit

onderzoek. Deze data zijn gecodeerd en geanalyseerd met behulp van het softwareprogramma ATLAS.ti.

Uit de resultaten van het focusgroepgesprek met de docenten van de opleiding Handel en Ondernemerschap blijkt allereerst dat zowel in de opleiding als bij entree op de arbeidsmarkt veel mondelinge en schriftelijke taaltaken van studenten worden vereist. Als het gaat om mondelinge taaltaken is het verkoopgesprek richting de klant dé centrale taaltaak voor de beroepen waarvoor studenten worden opgeleid. Belangrijke schriftelijke taaltaken zijn onder andere de sollicitatiebrief, het ondernemingsplan, het jaarverslag, de zakelijke brief en het opstellen van een advertentie of social media-bericht. Bij de chauffeursopleiding achten de docenten de generieke mondelinge taal- en communicatieve vaardigheden de belangrijkste taaltaken. Voorbeelden zijn: jezelf presenteren, het contact met de klanten en het visitekaartje van jezelf en het bedrijf zijn. Schriftelijke taaltaken zouden er in het chauffeursberoep nauwelijks zijn, maar in de opleiding leren studenten onder andere om een sollicitatiebrief en een stage-/reflectieverslag te schrijven. Een opvallend resultaat is dat de mondelinge taaltaken bij beide opleidingen prominent zijn.

Uit de mondelinge interviews en focusgroepgesprekken is duidelijk geworden dat docenten veel contact hebben met het beroepenveld door de stagegesprekken die taal- en vakdocenten voeren met de leerbedrijven, de open dagen die docenten bezoeken en door enkele gastcolleges die werkgevers verzorgen. De docenten van de opleiding Handel en Ondernemerschap hebben daarnaast veel en structureel contact met de ondernemers die de bevoorrading van de outletwinkels van de school zelf verzorgen. Als laatste hebben zij contact met ondernemers door samenwerking bij projecten en is er een onderwijsadviesraad (OAR) die bestaat uit ondernemers uit de regio.

Door de verschillende verbindingen met het beroepenveld worden de docenten niet alleen op de hoogte gesteld van de taaltaken in het beroep, maar ook van de actuele ontwikkelingen in het vakgebied. Gevolgen voor het taalonderwijs hebben volgens docenten van beide opleidingen met name de (informatie)technologie en toenemende digitalisering. In het vakgebied van de opleiding Handel en Ondernemerschap resulteert dit bijvoorbeeld in het gebruik van social media als marketingstrategie en heeft bovendien als gevolg dat klanten beter voorbereid naar de winkel komen. Dit betekent dat docenten zich moeten richten op communicatie via social media en op verkoopgesprekken waarin de verkoper een sterke adviserende rol moet aannemen. Verkoopgesprekken vragen om adequate mondelinge taalvaardigheid en professioneel gebruik van social media vereist verzorgd schriftelijk taalgebruik. Bij het chauffeursberoep zorgt de ontwikkeling van onder andere interactief rijden voor een afname in werkgelegenheid. Docenten moeten studenten dus voorbereiden om zichzelf in de toekomst met behulp van generieke communicatieve vaardigheden te kunnen presenteren en te onderscheiden van concurrenten.

In de projectaanvraag van het TDA-project (2016) wordt gesuggereerd dat docenten geen goed beeld hebben van de taalcompetenties die van belang zijn voor professionele beroepsuitoefening. Echter, de resultaten van het huidige onderzoek wijzen uit dat docenten vinden dat zij veel contact hebben met het beroepenveld en op de hoogte zijn van de ontwikkelingen in het vakgebied. Docenten kunnen vanuit die kennis van ontwikkelingen verschillende, volgens hen belangrijke taaltaken benoemen. Uit de resultaten van de focusgroepgesprekken blijkt dat beide opleidingsteams vinden dat de taalvaardigheid van studenten te wensen overlaat. Volgens het opleidingsteam van de opleiding Handel en Ondernemerschap sluit het taalniveau van studenten bovendien onvoldoende aan op de

taaltaken die de arbeidsmarkt en het hoger beroepsonderwijs (hbo) vereisen. Uit het focusgroepgesprek met de docenten van de opleiding Chauffeur wegvervoer blijkt dat docenten niet goed weten of het taalniveau dat studenten hebben aan het einde van hun opleiding aansluit op de taaleisen die de arbeidsmarkt stelt. Maar de docent Nederlands stelt hij dat hij net als de docenten van de opleiding Handel en Ondernemerschap meer tijd zou willen besteden aan het oefenen van mondelinge taalvaardigheden (spreken en gesprekken voeren).

Uit de mondelinge interviews is naar voren gekomen dat de docenten Nederlands van beide opleidingen behoorlijk beroepsgericht werken door beroepsgerichte taaltaken te integreren in het vak Nederlands. Samen met vakdocenten werken zij aan de ontwikkeling van beroepsgerichte taaltaken in projecten en in de taalplanningen voor het vak Nederlands. De resultaten van de individuele interviews wijzen uit dat de docenten Nederlands bij beide opleidingen vooralsnog eindverantwoordelijk zijn voor het taalonderwijs. Vakdocenten van beide opleidingen tonen zich in de focusgroepgesprekken wel betrokken bij de taalontwikkeling van studenten, maar vertonen momenteel voornamelijk verantwoordelijkheid bij het ontwikkelen van beroepsgerichte taaltaken in de taalplanningen voor het vak Nederlands. Slag 1 (aandacht voor taal in alle vakken) van de ‘Drieslag Taal’ als taalbeleid komt bij beide opleidingen niet goed van de grond. Opvallend is echter dat zowel taal- als vakdocenten van de opleiding Handel en Ondernemerschap in de schriftelijke interviews aangaven dat de vakdocent wel degelijk een grotere rol zou moeten spelen bij de taalvaardigheidsontwikkeling van studenten, zodat er een duidelijkere koppeling tot stand komt tussen het vak Nederlands en de beroepsvorming. Uit de focusgroepgesprekken en de schriftelijke interviews blijkt dat taal- en vakdocenten van beide opleidingen taal- en vakonderwijs willen integreren om de aansluiting op de taalcompetenties die de arbeidsmarkt vereist te verbeteren. Docenten willen op deze manier bovendien de motivatie van studenten en hun inzicht in het belang van taal vergroten. Dat betekent ook dat ook de vakdocent een grotere rol gaat spelen bij de taalontwikkeling van studenten en hiervoor verantwoordelijkheid gaat tonen. Daarnaast is uit de focusgroepgesprekken naar voren gekomen dat de docenten de verbinding met het beroepenveld willen versterken. Docenten wensen bijvoorbeeld meer gastlessen in het curriculum die gericht zijn op taal en communicatie in het beroep, meer taaltaken in de Beroepspraktijkvorming (stage) en een peiling van behoeften van werkgevers ten aanzien van taal. Op die manier kunnen docenten hun onderwijs beter afstemmen op de wensen van het beroepenveld en zal de aansluiting van het taalonderwijs op de taaleisen van de arbeidsmarkt worden verbeterd. Op basis van de conclusies worden er een aantal aanbevelingen voor de praktijk gedaan. Allereerst lijkt het belangrijk dat de mbo-opleidingen Handel en Ondernemerschap en Chauffeur wegvervoer taal- en vakonderwijs geïntegreerd aanbieden om een betere koppeling te maken tussen het vak Nederlands en beroepsvorming. Daarnaast zouden meer gastlessen, die gericht zijn op taal en communicatie in het beroep, een effectieve manier zijn om studenten meer inzicht te geven in de wensen, verwachtingen en vereisten van werkgevers. Als laatste moet een structurele peiling in het beroepenveld de opleidingen in dit onderzoek meer inzicht geven in de behoeften van werknemers ten aanzien van taal en communicatieve vaardigheden. In het TDA-project is inmiddels bij verschillende participerende mbo-instellingen gestart met een arbeidsmarktanalyse gericht op de vereiste taal- en communicatievaardigheden in het beroep. Het advies is om een dergelijke peiling niet eenmalig in het kader van het TDA-project uit te voeren, maar om de wensen en behoeften in het beroepenveld structureel te onderzoeken.

Inhoudsopgave

2.1 Het middelbaar beroepsonderwijs ... 12

2.2 Recente ontwikkelingen in het mbo ... 12

2.2.1 Ontwikkelingen in het onderwijs in de Nederlandse taal in het mbo ... 12

2.2.2 21ste_{-eeuwse vaardigheden ... 13}

2.2.3 De dynamische arbeidsmarkt ... 16

2.2.4 Taaleisen van de dynamische arbeidsmarkt ... 17

2.2.5 Leven lang leren ... 19

2.3 Taal in het mbo ... 20

2.3.1 De rol van taal bij leren en onderwijs ... 20

2.3.2 Taalvaardigheid in het mbo ... 22

2.3.3 Het vak Nederlands in het mbo ... 23

2.4 Taalbeleid ... 24

2.4.1 Taal en vak verbinden ... 26

2.5 Taalgericht vakonderwijs ... 27

2.5.1 Taalgericht vakonderwijs: kenmerken en achtergrond ... 28

2.5.2 Taalgericht toetsen en beoordelen ... 30

2.5.3 Taalgericht vakonderwijs in de praktijk ... 31

2.6 Docentcognities ... 33 2.7 Onderzoeksvragen ... 35 3. Methode ... 36 3.1 Kwalitatief onderzoeksdesign ... 36 3.2 Participanten ... 36 3.2.1 Opleidingsteams ... 36 3.2.2 Deelnemende mbo-instellingen ... 38 3.3 Dataverzameling ... 38 3.3.1 Diepte-interviews ... 38 3.3.2 Focusgroepgesprekken ... 39 3.3.3 Interviewvragen ... 40

3.3.4 Schriftelijke interviews ... 42 3.4 Data ... 42 3.5 Validiteit en betrouwbaarheid ... 42 3.6 Analyse ... 43 3.7 Rapportage ... 44 4. Resultaten ... 45

4.1 Beschrijving ROC Friese Poort ... 45

4.1.1 Onderwijsconcept en didactiek ... 45

4.1.2 Opleiding Handel en Ondernemerschap ... 46

4.1.3 Curriculum ... 46

4.1.4 Examinering en toetsing ... 48

4.1.5 Bevindingen onderwijs in de Nederlandse taal opleiding Handel en Ondernemerschap ... 49

4.2 Beschrijving Friesland College ... 49

4.2.1 Onderwijsconcept en didactiek ... 50

4.2.2 Opleiding Chauffeur wegvervoer ... 51

4.2.3 Curriculum ... 52

4.2.4 Examinering en toetsing ... 52

4.2.5 Bevindingen onderwijs in de Nederlandse taal opleiding Chauffeur wegvervoer ... 53

4.3 Opleiding Handel en Ondernemerschap ... 53

4.3.1 Visies op taaltaken, huidige verbindingen met het beroepenveld en ontwikkelingen ... 54

4.3.2 Opvattingen over het belang van generieke en beroepsspecifieke taalvaardigheden ... 57

4.3.3 Visies op de aansluiting op de taaleisen van het hbo en de arbeidsmarkt ... 57

4.3.4 Visies op betere aansluiting op de arbeidsmarkt: geïntegreerd taal-/vakonderwijs ... 58

4.3.4 Opvattingen over betere verbindingen met het beroepenveld ... 61

Conclusie opleiding Handel en Ondernemerschap ... 61

4.4 Opleiding Chauffeur wegvervoer ... 62

4.4.1 Visies op taaltaken en de aansluiting op de taaleisen van de arbeidsmarkt ... 62

4.4.2 Visies op de huidige verbindingen met het beroepenveld en ontwikkelingen ... 64

4.4.3 Opvattingen over betere verbindingen met het beroepenveld ... 65

Conclusie opleiding Chauffeur wegvervoer ... 66

5. Conclusie ... 67

Discussie ... 70

Methodologische kanttekeningen ... 70

Vervolgonderzoek ... 71

Bibliografie ... 72

Bijlage 1. Ontwikkelingen in het mbo ... 77

Bijlage 2. Korte toelichting op model 21ste_{-eeuwse vaardigheden ... 80}

Bijlage 3. Interviewvragen voor diepte-interviews ... 81

Bijlage 4. Verslagen diepte-interviews ... 84

Bijlage 5. Themalijst met oorspronkelijke interviewvragen ... 97

Bijlage 6. Themalijst en interviewvragen focusgroepgesprekken ... 103

Bijlage 7. Transcripten focusgroepgesprekken ... 106

Bijlage 8. Schriftelijke interviews ... 193

Bijlage 9. Codelijst ATLAS.ti ... 212

Bijlage 10. Taalplanningen ... 215

Opleiding Handel en Ondernemerschap: Taalplanning voor het vak Nederlands ... 215

8

1. Inleiding

“Het is niet mijn prioriteit, ik heb geen rol in het verbeteren of verder ontwikkelen van het Nederlands”. Het is een opvallende quote van een mbo-vakdocent uit het boek van Marja van Knippenberg (2010, p. 217) en representatief voor het beeld dat onderzoek naar taal in vakonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) schetst. Hoewel vakdeskundigen al sinds het eind van de jaren negentig pleiten voor een didactiek die taalontwikkeling in vakonderwijs zou integreren (Hajer, 2008), blijkt de praktijk anders uit te wijzen. Uit een overzichtsstudie van Elbers (2012) naar geïntegreerd taal-/vakonderwijs in het beroepsonderwijs komt een consistent, weinig positief beeld naar voren. Hij stelt dat de studies in zijn onderzoek maar weinig positieve voorbeelden uit de praktijk van taalgericht vakonderwijs laten zien.

Maar dat meer en beter taalonderwijs in het mbo noodzakelijk is, staat wel vast (Raaphorst & Steehouder, 2010). Uit onderzoek van de Onderwijsraad blijkt namelijk dat ruim de helft van de mbo-studenten onvoldoende beheersing van Nederlandse taalvaardigheid heeft om goed mee te komen op school en in de beroepspraktijk (Onderwijsraad 2006; Raaphorst & Steehouder, 2010). Ook binnen het mbo zijn de problemen zichtbaar: “mbo-instellingen geven aan dat zij vanuit de arbeidsmarkt geconfronteerd worden met negatieve geluiden over de taalvaardigheid van studenten en alumni” (projectaanvraag Taalcompetenties voor een dynamische arbeidsmarkt 2016, p. 2). Werkgevers zijn ontevreden over de taal- en communicatievaardigheden van mbo-studenten (Hendrix, Hovens & Kappers, 2012). Deze vaardigheden zouden bovendien niet altijd voldoende aansluiting hebben op de taaleisen die de arbeidsmarkt stelt aan studenten (Neuvel, Bersee, Den Exter & Tijssen, 2004; projectaanvraag Taalcompetenties voor een dynamische arbeidsmarkt 2016; Van Knippenberg, 2012). De arbeidsmarkt, waarvoor het mbo opleidt, is vandaag de dag aan grote veranderingen onderhevig (Turkenburg & Vogels, 2017). Het mbo-onderwijs leidt studenten dus op voor entree op de dynamische arbeidsmarkt. Om adequaat te reageren op de taaleisen die deze veranderende arbeidsmarkt stelt, is responsief beroepsonderwijs nodig. Maar problemen rondom de aansluiting van het mbo-taalonderwijs op de taaleisen van de veranderende arbeidsmarkt spelen al langere tijd. Onderzoeks- en praktijkinstellingen zijn daarom een gezamenlijk project gestart om deze problematiek in kaart te brengen. Vanuit de Rijksuniversiteit Groningen en het Kohnstamm Instituut (Universiteit van Amsterdam) is in samenwerking met vier mbo-instellingen het onderzoeksproject ‘Taalcompetenties voor een dynamische arbeidsmarkt’ (TDA-project) opgezet. De betrokken mbo-instellingen ervaren allen de behoefte om hun responsiviteit te vergroten. De opleidingspraktijken waarmee zij hun curriculum afstemmen op de dynamische arbeidsmarkt moeten dus ook worden onderzocht.

Opleidingsteams blijken lang niet altijd voldoende op de hoogte te zijn van de taalcompetenties die van belang zijn voor de inzet van mbo-studenten op de korte en lange termijn in het beroepenveld (projectaanvraag TDA-project, 2016). Uit de quote waarmee deze inleiding begint, wordt bovendien duidelijk dat mbo-docenten zich niet altijd bewust zijn van de essentie van het leren van taal in het onderwijs. Docenten moeten inzien dat taalcompetenties niet alleen bij de uiteindelijke beroepsuitoefening deel uit maken van het vakmanschap, maar ook voor ‘leren in het algemeen’ belangrijk zijn. Taal kun je leren, maar is tevens een medium voor het ontwikkelen van andere competenties, bijvoorbeeld in de vaklessen. De verbinding tussen taalcompetenties en leren voor en op de arbeidsmarkt is dus erg belangrijk. Zeker in het mbo, waar studenten worden opgeleid voor de praktijk (projectaanvraag TDA-project, 2016).

9 Onderwijsinstellingen moeten inzien dat taal meer aandacht verdient in het mbo. Met de nieuwe wetgeving en de instelling van centrale, landelijke examens Nederlandse taal door de overheid worden zij wel gedwongen. Aandacht voor taal is weer actueel en heeft grote prioriteit in het beroepsonderwijs. Om over financiering van de overheid voor de intensivering van het onderwijs in de Nederlandse taal te kunnen beschikken, hebben veel mbo-instellingen taalbeleidsplannen opgesteld (Bolle, 2011). Veel mbo-instellingen kiezen voor de ‘Drieslag Taal’ als uitgangspunt om hun taalbeleid vorm te geven: taalontwikkelend beroepsonderwijs, het inrichten van ondersteunende taallessen en bijspijkerlessen (Bolle, 2011).

Waar de laatste jaren weinig aandacht was voor onderwijs in de Nederlandse taal, betekent dit een hele verschuiving in het mbo-onderwijs. Volgens Bolle (2011) is er sprake van een ‘voorzichtig begin’ in de Drieslag: taal in alle vakken (slag 1) en taallessen afgestemd op de vaklessen (slag 2) komen langzaam op gang. Zelfs remediërend taalonderwijs (slag 3) begint op sommige plekken vorm te krijgen. De basis ligt er, maar er moet nog hard gewerkt worden in het mbo. Want waar er voor de Drieslag op beleidsniveau veel waardering is, blijkt in de praktijk daarentegen dat de centrale examens Nederlandse taal zorgen voor een focus naar aparte algemene niveauverhogende leerlijnen Nederlands (Bolle, 2011). Hierdoor neemt de aandacht voor taal in de vaklessen en in de praktijk af. Volgens Bolle (2011) vergeet men dat er ook beroepsgerichte taaleisen zijn en dat studenten juist in het beroep ook taal kunnen leren. Taal speelt in elk vak een belangrijke rol en zonder adequate taalbeheersing verloopt de uitoefening van het vak niet altijd goed (Bolle, 2013). Taal leren is daarom ook in het mbo essentieel. Elbers (2012) stelt dat zowel de leesvaardigheid als mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid belangrijk zijn om goed te kunnen functioneren als beroepsbeoefenaar. Maar het onderwijzen van Nederlandse taal kan niet beperkt blijven tot de docent Nederlands stelt Van Knippenberg (2010). Vaktaalwoorden kunnen alleen betekenis krijgen in de vakles en in de taalles kan taalontwikkeling in de context van het vak plaatsvinden (Van Knippenberg, 2010). Een integratie tussen taal- en vakonderwijs lijkt een logische en noodzakelijke ontwikkeling (Elbers, 2012; Raaphorst & Steehouder, 2011; Van Knippenberg, 2010). Kennis- en taalontwikkeling versterken elkaar (Van Knippenberg, 2010).

Elbers (2012) heeft een overzichtsstudie gedaan naar de effectiviteit en bruikbaarheid van geïntegreerd taal-/vakonderwijs, met speciale aandacht voor het beroepsonderwijs. Elbers stelt dat opleidingsprogramma’s waarin taal- en vakonderwijs op elkaar worden afgestemd succesvol zijn. Dergelijke programma’s zorgen bovendien voor betere resultaten dan op zichzelf staand taalonderwijs. Zijn conclusie luidt dan ook dat er alle reden is om vormen van geïntegreerd taal-/vakonderwijs in het mbo te ontwikkelen. Belangrijk hierbij is dat er naast vakinhoudelijke doelen ook taaldoelen worden gesteld in het curriculum (Elbers, 2012).

Een focus op taal in de gehele opleiding blijkt uit onderzoek echter nog niet zo eenvoudig te zijn. In de eerder genoemde studie concludeert Elbers (2012) bijvoorbeeld dat geïntegreerd taal-/vakonderwijs in de dagelijkse praktijk in het mbo niet gemakkelijk verloopt. Ook Raaphorst en Steehouder (2010) en Van Knippenberg (2010) oordelen dat de aandacht voor taal in de vaklessen in het mbo tekortschiet. Onderzoekers geven verschillende redenen. Volgens Elbers (2012) tonen de meeste studies naar geïntegreerd taal-/vakonderwijs aan dat de samenwerking tussen vak- en taaldocenten moeizaam verloopt. Raaphorst en Steehouder (2011) geven als reden dat de rol en de taken van de vakdocent niet duidelijk zijn: vakdocenten weten niet wat ze moeten doen om te werken aan de ontwikkeling van

10 taalvaardigheid van studenten. Ook Van Knippenberg (2010) stelt dat duidelijke doelen met betrekking tot taalvaardigheid binnen het curriculum ontbreken. Bovendien zijn vakdocenten niet altijd even zeker over hun eigen kennis van taal (Van Knippenberg, 2010).

Dat een taalgerichte didactiek nog geen onderdeel is van de lespraktijk van alledag op het mbo hangt zowel samen met de manier waarop veranderingen in het onderwijs worden ingevoerd als met de wijze waarop docenten zelf leren en veranderen (Riteco, 2006). Innovaties in het onderwijs verlopen doorgaans volgens een traditionele aanpak (Verloop, 1999). Docenten moeten de innovaties, die door anderen zijn ontwikkeld, uitvoeren en het accent bij de implementatie van de vernieuwingen ligt op het gedrag van de docent. Daarnaast zijn eventuele trainingen gericht op de vaardigheden waarover docenten moeten beschikken (Riteco, 2006). Deze traditionele aanpak heeft meestal niet geleid tot permanente veranderingen in het gedrag van docenten in de onderwijspraktijk. Vaak vallen docenten terug in oude routines.

Volgens Riteco (2006) is het niet goed mogelijk om het gedrag van docenten goed te begrijpen en te veranderen zonder daar hun kennis en opvattingen, ofwel cognities, bij te betrekken. Om veranderingen in het onderwijs succesvol te laten verlopen is het daarom belangrijk om meer inzicht te krijgen in de cognities die docenten hebben (Riteco, 2006). “Inzicht in opvattingen, ervaringen en wensen is belangrijk om de geschikte ondersteuning te kunnen bieden” (Hajer & Riteco, 2003, in Hajer, 2005, p. 8). Wanneer niet alleen wordt gekeken naar het gedrag in de klas, maar ook aandacht wordt besteed aan de cognities van de docent, kan de beïnvloeding van docentgedrag slagen (Riteco, 2006). Dit geldt ook voor docentgedrag in de context van taalvaardigheidsontwikkeling van studenten in de vaklessen (Riteco, 2006).

De mbo-instellingen binnen het eerder genoemde project vinden het belangrijk dat hun studenten op korte en lange termijn voldoen aan de taal- en communicatie-eisen die de arbeidsmarkt stelt. Voorbereiding op de taalcompetenties die onderdeel zijn van de beroepsuitoefening is dan ook noodzakelijk binnen het mbo. Docenten van mbo-opleidingen moeten daarom een actueel beeld krijgen van de taaleisen die toekomstige beroepen stellen aan mbo-studenten. Uit een inventarisatie van het TDA-project (2016) blijkt er nog weinig bekend te zijn over de taaleisen die de veranderende arbeidsmarkt stelt en de aansluiting van het mbo-onderwijs op die eisen. Voordat deze taaleisen binnen het project in kaart worden gebracht, is onderzoek naar het huidige beeld dat mbo-docenten hebben van de eisen van belang. Want om aan een veranderingsbehoefte van het mbo te voldoen, is het een logische stap om de praktijk allereerst van binnenuit te begrijpen en de bestaande visies van docenten op de taaleisen en de opvattingen over de aansluiting van het onderwijs op die eisen te onderzoeken.

In het kader van het onderzoeksproject ‘Taalcompetenties voor een dynamische arbeidsmarkt’ richt dit onderzoek zich op inzicht in de visies die docenten nu hebben op de taaleisen die de arbeidsmarkt stelt en de aansluiting van het curriculum en de opleidingspraktijken op die taaleisen. Om een overzicht te krijgen van de kennis en opvattingen die mbo-docenten hebben, zijn diepte-interviews, focusgroepgesprekken en schriftelijke interviews gehouden met mbo-docenten.

Onderzoeksvraag

Het doel van het onderzoek is om een antwoord te geven op de onderzoeksvraag: welke visies hebben taal- en vakdocenten in het mbo op de taaleisen die de dynamische arbeidsmarkt stelt aan

mbo-11

studenten, welke opvattingen hebben zij over de feitelijke en wenselijke aansluiting van het curriculum op die taaleisen en wat doen zij om in het beroepsonderwijs aan die taaleisen tegemoet te komen?

Relevantie

Hoewel er in onderwijsonderzoek aandacht is voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, blijft het mbo veelal een onbekend gebied. Opmerkelijk, aangezien ongeveer de helft van de Nederlandse bevolking mbo-geschoold is. Uit onderzoek blijkt het onbetwist dat meer aandacht voor taalonderwijs een rol moet spelen in de toekomst van het mbo. Maar om de ontwikkeling van taalonderwijs verder te stimuleren is meer onderzoek nodig. Zeker onderzoek naar verbindingen tussen taalcompetenties en de taaleisen van de veranderende arbeidsmarkt is schaars, vooral binnen het mbo. Dergelijk onderzoek is echter wel essentieel voor de afstemming van beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt. Juist op het gebied van taalcompetenties ontbreekt het nog aan kennis.

In wetenschappelijk en maatschappelijk opzicht lijkt het relevant om onderzoek te doen vanuit een insteek om de praktijk van binnenuit te begrijpen. Uit een inventarisatie van onderzoek naar docentopvattingen in het mbo blijkt dat de visies van mbo-docenten op de vereiste taaltaken en de feitelijke en wenselijke aansluiting op de arbeidsmarkt niet eerder zo gedetailleerd zijn blootgelegd in andere studies. Daarnaast is het in het kader van recente ontwikkelingen in het mbo (herinvoering van het vak Nederlands met referentieniveaus en examinering van Nederlandse taal: Bijlage 1 en zie ook Van Knippenberg, 2010, p. 246) interessant om het taalonderwijs in het mbo verder te onderzoeken. Het onderzoek biedt taalcoördinatoren, taalcoaches, docenten Nederlands en vakdocenten in het mbo tevens inzicht in de visies die zij hebben op de taaleisen van de arbeidsmarkt en hun opvattingen over de aansluiting van het curriculum en de opleidingspraktijken op die taaleisen. De praktijk van binnenuit benaderen is een logische stap om bewustzijn te creëren over de huidige situatie rondom taalgericht onderwijs en de aansluiting van het mbo-onderwijs op de taaleisen van de arbeidsmarkt.

Leeswijzer

In dit hoofdstuk is het huidige onderzoek ingeleid door het onderwerp te introduceren middels belangrijke literatuur. Bovendien is de onderzoeksvraag benoemd en is de relevantie van het onderzoek belicht. Voordat de onderzoeksmethode nader wordt toegelicht en de resultaten uiteengezet worden, wordt het onderzoek in het theoretisch kader van meer achtergrond voorzien. In dit tweede hoofdstuk wordt het onderzoek ingekaderd in vooraanstaande literatuur over taalonderwijs in het mbo, zoals de aansluiting van mbo-(taal)onderwijs op de arbeidsmarkt, de rol van taal bij leren, taalbeleid en geïntegreerd taal-/vakonderwijs in het mbo. Ook wordt aandacht besteed aan de invloed van docentcognities op verandering van onderwijs en docentgedrag.

In hoofdstuk 3 wordt het kwalitatieve onderzoeksdesign verder toegelicht. Met behulp van individuele interviews, focusgroepsgesprekken en schriftelijke interviews met mbo-docenten van ROC Friese Poort (opleidingsteam Handel en Ondernemerschap) en Friesland College (opleidingsteam Chauffeur wegvervoer) is de data van dit onderzoek verzameld. Vervolgens worden de resultaten van het onderzoek in het vierde hoofdstuk thematisch weergegeven. In hoofdstuk 5 worden de belangrijkste resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Op basis van die resultaten worden de conclusies van het onderzoek getrokken, welke worden ingebed in bestaande literatuur. In de discussie worden de implicaties van het huidige onderzoek besproken en adviezen voor de praktijk gegeven. Ten slotte worden in de discussie aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan.

12

2. Theoretisch kader

In dit theoretisch kader wordt de belangrijkste literatuur met betrekking tot dit onderzoek uiteengezet. Allereerst wordt het middelbaar beroepsonderwijs kort ingeleid, gevolgd door een beschrijving van recente ontwikkelingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Dan volgen paragrafen over taal in het mbo, taalbeleid, taalgericht vakonderwijs en docentcognities. Het einde van het hoofdstuk leidt ten slotte naar de drie hoofdvragen van het onderzoek.

2.1 Het middelbaar beroepsonderwijs

Het middelbaar beroepsonderwijs (voortaan: mbo) bestaat uit regionale opleidingscentra (ROC’s), agrarische opleidingscentra (AOC’s), vakscholen en andere instellingen die mbo-opleidingen aanbieden (Rijksoverheid, z.d.). Mbo-instellingen bieden jongeren een opleiding aan, maar leiden naast jongeren ook volwassenen en nieuwkomers op (Smulders, 2016). In dit onderzoek staat het beroepsonderwijs dat jongeren opleidt centraal.

Het mbo heeft opleidingen op vier verschillende niveaus: mbo 1, 2, 3 en 4. Voor elk van deze niveaus gelden andere toelatingseisen en ook de opleidingsduur verschilt (Rijksoverheid, z.d.). Het mbo combineert onderwijs op school met stages in de praktijk en kent twee leerwegen. Bij de beroepsopleidende leerweg (BOL) heeft de student geen vast dienstverband bij een bedrijf en gaat hij/zij vier á vijf dagen per week naar school. Een deel van de opleiding bestaat uit stage. Bij de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) werkt een student met een leer-/arbeidsovereenkomst bij een bedrijf en gaat hij of zij meestal één of twee dagen naar school (Rijksoverheid, z.d.).

Het mbo leidt op voor de uitoefening van een beroep, deelname aan de maatschappij (burgerschap) en de doorstroom naar een hoger onderwijsniveau (vervolgopleiding). De wet ‘Wet educatie en beroepsonderwijs (voortaan: WEB) schrijft dat voor. Men spreekt van de ‘drievoudige kwalificatie’ (Smulders, 2016). Deze drievoudige kwalificatie is ook een drievoudige opdracht voor het beroepsonderwijs. Een mbo-instelling mag pas een diploma uitreiken wanneer aan alle eisen is voldaan. Dit betekent dat de student naast beroepseisen ook aan de eisen van deelname aan de Nederlandse maatschappij (burgerschap) en het doorstromen naar een vervolgopleiding moet voldoen (Smulders, 2016).

2.2 Recente ontwikkelingen in het mbo

Er is de laatste jaren veel veranderd in het mbo (Turkenburg & Vogels, 2017). Zo is er onder andere meer aandacht gekomen voor taal en rekenen, mede door de introductie van het Referentiekader taal en rekenen, en de instelling van landelijke examinering. Daarnaast heeft het beroepsonderwijs ook te maken met maatschappelijke ontwikkelingen zoals de ‘21ste_{-eeuwse vaardigheden’, de ‘dynamische}

arbeidsmarkt’ en de kwalificatie voor een ‘leven lang leren’.

2.2.1 Ontwikkelingen in het onderwijs in de Nederlandse taal in het mbo

In 1996 is via de WEB een landelijke kwalificatiestructuur ingevoerd. In de WEB zijn de beroepsmatige eisen vastgelegd waaraan mbo-studenten moeten voldoen als zij de opleiding hebben afgerond. Voor Nederlandse taal zijn destijds geen eisen geformuleerd, waardoor sommige opleidingen Nederlands als apart vak hebben afgeschaft en taal hebben verbonden met algemene vorming en beroepsvakken. Bij de invoering van het competentiegericht onderwijs in 2004 zijn in de ontwikkeling van opeenvolgende versies van de kwalificatiedossiers de eisen op het terrein van Nederlandse taalvaardigheid explicieter geformuleerd. De eisen waren echter nog niet verplicht. In deze

13 kwalificatiedossiers staat verder precies beschreven wat een mbo-student moet kennen en kunnen bij instroom op de arbeidsmarkt.

Vanaf 2007 werden de taaleisen voor het beroep in de kwalificatiedossiers vastgelegd volgens de niveau-indeling van het Raamwerk Nederlands (voor NT2-onderwijs). Nederlandse taal werd pas echt verplicht toen de Expertgroep Doorlopende leerlijnen taal en rekenen het Referentiekader taal en rekenen in 2008 presenteerde en de Wet Referentieniveaus in 2010 van kracht werd. Een trendbreuk voor het mbo in twee opzichten: de taaleisen waren niet alleen vastgelegd in de kwalificatiestructuur, maar ook in een sectoroverstijgende wet. Bovendien werden in het schooljaar 2013-2014 centrale examens voor het vak Nederlands ingevoerd. Landelijk moeten studenten van alle mbo-instellingen sinds het schooljaar 2013-2014 aan deze examens deelnemen. In de centrale examens worden de receptieve vaardigheden lezen en luisteren geëxamineerd. De centrale examens Nederlands zijn generiek ingericht, wat betekent dat de examens gericht zijn op algemene contexten en geen beroepsspecifieke onderwerpen bevatten (Bolle, 2013). De zogenoemde ‘instellingsexamens’ moeten de productieve vaardigheden schrijven, spreken en gesprekken voeren van studenten toetsen. Mbo-instellingen mogen een eigen invulling geven aan het trainen en toetsen van deze vaardigheden door middel van (beroepsspecifieke) instellingsexamens.

Na een jarenlang implementatietraject tellen die centrale examens (vaardigheden lezen en luisteren) vanaf schooljaar 2015-2016 mee voor alle mbo-studenten, met uitzondering van de entree-studenten (mbo-niveau 1). Voor de entreeopleiding werd de centrale examinering in het schooljaar 2016-2017 ingevoerd. In het mbo wordt het curriculum opnieuw vormgegeven voor wat betreft taal; de organisatie van het taalonderwijs in het mbo was sinds de invoering van de WEB immers bijna geheel verdwenen (Elbers, 2013). Door nieuwe wettelijke eisen voor taalvaardigheid is Nederlands terug als vak in het beroepsonderwijs en deze maatregelen moeten de beoogde niveauverhoging van taalvaardigheid van mbo-studenten opleveren (Elbers, 2013). Deze extra eisen voor Nederlandse taal en rekenen zijn tevens basisvaardigheden die ook van belang zijn voor de drievoudige kwalificatie. Een schematisch overzicht van de ontwikkelingen in het onderwijs Nederlandse taal in het mbo is opgenomen in Bijlage 1.

2.2.2 21ste_{-eeuwse vaardigheden}

Vandaag de dag heeft de Nederlandse bevolking te maken met veel ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en in de maatschappij. Een veranderende arbeidsmarkt en samenleving stellen andere eisen om goed te kunnen functioneren in het beroep en in de maatschappij (Christoffels & Baay, 2016). Veel sterker dan nu krijgt men in de toekomst bijvoorbeeld te maken met digitalisering en globalisering. Dit betekent anders samenwerken en -leven. Ook de individualisering van de samenleving speelt een steeds grotere rol (Christoffels & Baay, 2016).

In een veranderende samenleving moet het beroepsonderwijs vanzelfsprekend meebewegen. Aandacht hebben voor nieuwe, belangrijke vaardigheden is een essentiële taak van het beroepsonderwijs om studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op de toekomst. Dit betekent dat er wijzigingen in het curriculum en de aanpak van het onderwijs plaatsvinden. Christoffels en Baay (2016) stellen dat het begeleiden van studenten in hun leerproces, naast kennisoverdracht, een belangrijke taak wordt van het beroepsonderwijs. Leerprocessen van studenten krijgen namelijk een meer actief karakter (zie ook paragraaf 2.3.1). Daarnaast zullen meer vakoverstijgende projecten binnen en buiten de school plaatsvinden (Christoffels & Baay, 2016).

14 Christoffels en Baay (2016) spreken van toekomstgerichte vaardigheden in het meebewegend beroepsonderwijs: vaardigheden die nodig zijn voor deelname aan de maatschappij en de huidige en toekomstige arbeidsmarkt. Deze ‘21ste_{-eeuwse vaardigheden’ zijn niet beroepsspecifiek, maar}

vakoverstijgend en voor iedereen relevant, in beroepsuitoefening en als burger in de maatschappij (Christoffels & Baay, 2016). Deze vaardigheden zijn bovendien ontwikkelbaar, wat wil zeggen dat studenten deze in het (beroeps)onderwijs kunnen leren (Christoffels & Baay, 2016). Christoffels en Baay verdelen de 21ste_{-eeuwse vaardigheden in 4 clusters: digitale vaardigheden, denkvaardigheden,}

interpersoonlijke en intrapersoonlijke vaardigheden (voor een korte toelichting zie Bijlage 2). Taal- en communicatievaardigheden zijn hierbij van fundamenteel belang en zijn verweven in deze 21ste

-eeuwse vaardigheden (zie ook paragraaf 2.3.1 voor de rol van taal bij alle vaardigheden).

Figuur 2.1: Model 21ste_{-eeuwse vaardigheden, verdeeld in 4 clusters (Christoffels & Baay, 2016)}

Vaak staan deze vaardigheden niet op zichzelf. In figuur 2.2 wordt duidelijk dat voor veel 21ste_-eeuwse

vaardigheden geldt dat zij samenhangen of conceptuele overlap vertonen met andere vaardigheden in het model. Bovendien is volgens Christoffels en Baay (2016) de ene vaardigheid soms voorwaardelijk voor de andere. Met figuur 2.2 illustreren Christoffels en Baay een voorbeeld van de samenhang en overlap tussen vaardigheden.

15 Figuur 2.2: Een illustratie van samenhang en overlap tussen vaardigheden (Christoffels & Baay, 2016)

Er wordt veel gesproken over de 21ste_{-eeuwse vaardigheden. Deze vaardigheden zijn belangrijk voor}

de arbeidsmarkt en een ‘leven lang leren’, dus voor de toekomstbestendigheid van de mbo-studenten die nu worden opgeleid in het beroepsonderwijs (Christoffels & Baay, 2016). Echter, er is veel discussie over de plek van deze vaardigheden in de curricula van het beroepsonderwijs. Het inbedden van deze vaardigheden kan tevens per niveau en sector verschillen. Bovendien zijn de vaardigheden niet nieuw. In veel gevallen hebben (onderdelen van) de 21ste_{-eeuwse vaardigheden al een plek in het curriculum,}

via beroepsgerichte of generieke vakken (Christoffels & Baay, 2016). Soms zijn bepaalde vaardigheden voor een beroep een zo duidelijk onderdeel van de benodigde competenties dat ze expliciet in het beroepscompetentieprofiel, en dus in kwalificatiedossiers, zijn opgenomen (Christoffels & Baay, 2016). Taal- en communicatievaardigheden zijn bijvoorbeeld onmisbaar in beroepen als verpleegkundige, verkoopadviseur of onderwijsassistent. Zij zullen patiënten, klanten en kinderen te woord moeten staan en het is noodzakelijk dat zij bijvoorbeeld kunnen rapporteren over herstel van patiënten, hygiënevoorschriften lezen of verkooporders schrijven. Andere vaardigheden komen volgens Christoffels en Baay aan bod in algemeen vormend onderwijs, via burgerschapsvorming of studieloopbaanbegeleiding. Dit zijn bijvoorbeeld taal-/communicatieve vaardigheden als contacten opbouwen en onderhouden met medestudenten en stagebedrijven, en deze kunnen inzetten voor de ontwikkeling van de eigen loopbaan. Of denk aan informatie zoeken, lezen en deze kritisch beoordelen. Het beroepsonderwijs kan samen met het werkveld bepalen in hoeverre bepaalde vaardigheden relevant zijn en aandacht moeten krijgen in het onderwijs (Christoffels & Baay, 2016). Hierbij moet volgens vakwetenschappers rekening worden gehouden met vaardigheden die relevant zijn voor doorstroom naar een hoger onderwijsniveau en actief burgerschap: belangrijke vaardigheden voor álle mbo-studenten (Christoffels & Baay, 2106; Turkenburg & Vogels, 2017).

16

2.2.3 De dynamische arbeidsmarkt

De huidige situatie op de arbeidsmarkt toont dat banen onder invloed van digitalisering, flexibilisering, globalisering, robotisering en technologische ontwikkelingen in een snel tempo veranderen van inhoud en aard of zelfs verdwijnen (CPB, 2015; Frey & Osborne, 2013; TK, 2015/2016a, in Turkenburg & Vogels, 2017). Volgens voorspellingen zal van de huidige banen in Nederland de komende twintig jaar bijna de helft verdwijnen (Christoffels & Baay, 2016). Daarnaast zal het aandeel tijdelijke banen gaan stijgen (Christoffels & Baay, 2016; Turkenburg & Vogels, 2017). Werknemers zullen in de toekomst vaker van baan wisselen en ze zullen wellicht veranderen van sector waarin ze werkzaam zijn of zelfs van beroep. Flexibiliteit is vandaag de dag al waarneembaar en ook neemt het aantal zelfstandige werknemers zonder personeel (zzp’ers) toe (Turkenburg & Vogels, 2017). De banen die behouden blijven zullen wel van karakter veranderen en tegelijkertijd zullen nieuwe banen ontstaan (Christoffels & Baay, 2016). Hoe die eruit gaan zien, kan niemand voorspellen. Maar vast staat wel dat de werknemer van de toekomst over meer en/of andere kwaliteiten moet beschikken (Christoffels & Baay, 2016). Vanzelfsprekend heeft dit ook gevolgen voor de vereiste taalcompetenties van werknemers.

Vooral in het middensegment van de arbeidsmarkt lijkt zich krimp voor te doen, waarbij de werkgelegenheid in het middensegment van de arbeidsmarkt afneemt (Turkenburg & Vogels, 2017). Het mbo leidt bij uitstek op voor dit middensegment. Hoe kan het mbo studenten opleiden voor die veranderende arbeidsmarkt? Een veranderende arbeidsmarkt stelt vanzelfsprekend ook nieuwe, andere eisen aan het beroepsonderwijs. Het mbo moet in het opleidingsaanbod en -programma studenten voorbereiden op hun toekomst in een dynamische arbeidsmarkt. Hierbij zal het mbo bovendien rekening moeten houden met (nieuwe) vereiste taalcompetenties, die van belang zijn voor een goede aansluiting van taalvaardigheid van studenten op de veranderende arbeidsmarkt. Flexibiliteit van studenten is noodzakelijk om adequaat te kunnen inspelen op veranderingen, nu en in de toekomst (Turkenburg & Vogels, 2017). Turkenburg en Vogels (2017) noemen het een “complicerende factor” (p. 7) dat het mbo niet alleen opleidt voor de arbeidsmarkt, maar ook voor doorstroom naar een hoger onderwijsniveau en voor burgerschap: de ‘drievoudige kwalificatie’. Dit betekent dat het mbo bij het eventueel aanpassen van het onderwijsprogramma naast ‘opleiden voor beroep’ ook rekening moet houden met de twee andere doelen van mbo-onderwijs. Ook bij de vormgeving van onderwijs in de Nederlandse taal. De mate waarin het mbo adequaat weet in te spelen op de veranderende arbeidsmarkt en mbo’ers weet op te leiden voor een goede start en blijvende inzetbaarheid op die arbeidsmarkt, wordt de responsiviteit van het onderwijs genoemd (Turkenburg & Vogels, 2017).

Voordat we ons richten op de vereiste taalcompetenties, is het interessant om meer inzicht te krijgen in de mate waarin het mbo in het algemeen aansluit op de arbeidsmarkt. Uit onderzoek van Turkenburg en Vogels (2017) naar de responsiviteit van het mbo komt naar voren dat het mbo redelijk responsief is. Een grote meerderheid van oud-studenten is van mening dat hun mbo-opleiding goed aansluit op hun huidige functie in het werkveld. Uit het onderzoek blijkt dat oud-studenten vinden dat het mbo studenten voldoende toerust voor een goede start op de arbeidsmarkt en voor de toekomst lijkt hetzelfde brede palet aan vaardigheden als tegenwoordig van belang te zijn. Daarentegen schiet de samenwerking tussen mbo en het werkveld - met het oog op actualisering en innovatie van het opleidingsaanbod - soms tekort of behoeft structurele verankering. Ook de implementatie van vernieuwingen duurt vaak lang en professionalisering van docenten wordt gestimuleerd, maar is niet altijd verplicht. Het delen van kennis binnen het mbo en tussen het mbo en het werkveld is eveneens gefragmenteerd. Over het algemeen zijn de betrokkenen bij dit onderzoek echter vrij positief over het

17 toekomstperspectief van mbo-studenten. Turkenburg en Vogels (2017) constateren daarom dat het mbo redelijk vraaggericht en responsief is, maar dat verbetering mogelijk is.

Meng, Van der Meijden, Levels, Van Schooten en Van der Velden (2017) hebben onderzoek gedaan naar de link tussen het competentiegericht onderwijs (cgo) in het mbo, de competenties die verworven worden, de positie van studenten bij de start op de arbeidsmarkt en het succes in doorstroming naar een hoger onderwijsniveau. Een belangrijke bevinding is dat de invoer van het cgo in het mbo heeft geleid tot een toenemend percentage studenten dat doorstroomt naar een hoger onderwijsniveau (Buisman & Van der Velden, 2017; Meng e.a., 2017). Een verklaring kan zijn dat het cgo zorgt voor een grote nadruk op het verwerven van generieke competenties, zoals taalvaardigheid, die een sterke basis leggen voor verder leren (Meng e.a., 2017). Daarentegen heeft het cgo een negatieve impact op de aansluiting tussen mbo en de arbeidsmarkt (Buisman & Van der Velden, 2017; Meng e.a., 2017). Studenten die willen starten op de arbeidsmarkt zijn vaker werkloos of vinden werk buiten hun vakgebied. Ook dit verklaren zij door het cgo, dat afbreuk doet aan het verwerven van beroeps(vak)specifieke competenties (Meng e.a., 2017).

Ook onderzoek door een consortium van het Research Centre for Education and the Labor Market (ROA), het Amsterdam Centre for Inequality Studies (AMCIS), het Kohnstamm Instituut en het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) (Buisman & Van der Velden, 2017) toont aan dat de aansluiting tussen opleiding en beroep zwakker wordt, vooral in het mbo. Mbo-studenten komen namelijk in een steeds bredere waaier beroepen terecht (Buisman & Van der Velden, 2017; Meng e.a., 2017). Zij missen dan de voordelige positie ten opzichte van andere werknemers, die zij zouden hebben door vakspecifieke competenties wanneer zij in hun eigen vakgebied werken (Meng e.a., 2017). Dit is nadelig voor de inkomenspositie van schoolverlaters; hoe zwakker de aansluiting tussen opleiding en baan, hoe lager het salaris (Buisman & Van der Velden, 2017).

Bovenstaand recent onderzoek naar de aansluiting van het mbo op de arbeidsmarkt wijst uit dat het mbo redelijk responsief is, maar dat het cgo in het mbo tegelijkertijd zorgt voor een zwakkere aansluiting tussen opleiding en beroep. De Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) heeft ten slotte onderzoek uitgevoerd naar de tevredenheid van leerbedrijven met de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt van recent gediplomeerde mbo-studenten die zij hebben aangenomen. Driekwart van de leerbedrijven geeft aan dat het mbo-onderwijs goed aansluit op de arbeidsmarkt wat betreft vakkennis en beroepsvaardigheden (Onderwijs in Cijfers, z.d.). Duidelijk het minst tevreden zijn zij daarentegen over de taal- en rekenvaardigheden van mbo-studenten (Onderwijs in Cijfers, z.d.). Toch is een goede aansluiting van taalvaardigheid van studenten op een veranderende arbeidsmarkt van groot belang (projectaanvraag TDA-project, 2016). Maar welke taalcompetenties zijn nodig op de dynamische arbeidsmarkt?

2.2.4 Taaleisen van de dynamische arbeidsmarkt

De vraag die centraal staat in het onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Turkenburg & Vogels, 2017) is welk opleidingsaanbod, welk onderwijs en welke vaardigheden studenten nodig hebben om zich te blijven ontwikkelen voor een goede start en blijvende inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. Hoewel het vrijwel onmogelijk is om vast te stellen welke vaardigheden in de toekomst vereist zijn, is er min of meer overeenstemming over het soort vaardigheden dat van belang wordt geacht voor mbo’ers, nu en later. De studenten moeten over een breed palet aan vaardigheden beschikken om goed voorbereid te zijn op de toekomst. Participanten in het onderzoek van Turkenburg

18 en Vogels vinden zowel communicatieve vaardigheden, kunnen samenwerken, vakspecifieke en sociaal-emotionele vaardigheden, als probleemoplossend vermogen en kritisch denken belangrijke vaardigheden voor de langere termijn. Daarnaast zijn onder andere digitale geletterdheid (waaronder ICT), financiële vaardigheid en ondernemerschap, metacognitie en een ‘leven lang leren’, en basis(waaronder taal)- en burgerschapsvaardigheden van belang. Goede taalvaardigheid is in dit palet dus van groot belang. Elbers (2012) stelt dat de voorbereiding op de beroepsuitoefening enerzijds vaardigheden voor gespecialiseerd taalgebruik betreft (vakspecifieke terminologie en argumentatiewijzen om vakkennis te verwoorden), en anderzijds alledaagse communicatievaardigheden. Uit het onderzoek blijkt dat er nauwelijks verschil is tussen de vaardigheden waaraan participanten bij entree op de arbeidsmarkt en in de toekomst belang hechten. De vier mbo-instellingen die deelnemen aan het onderzoeksproject Taalcompetenties voor een dynamische arbeidsmarkt (projectaanvraag TDA-project, 2016) ervaren dat het cruciaal is dat mbo-studenten op korte en lange termijn voldoen aan de taal- en communicatie-eisen die gesteld worden door de dynamische arbeidsmarkt. Bij uitoefening van beroepen is immers niet alleen vakspecifieke kennis benodigd. De projectaanvragers stellen dat “taalcompetenties, de kennis, vaardigheden en houdingen die verbonden zijn aan taalgebruik, onlosmakelijk deel uit maken van vakmanschap” (projectaanvraag TDA-project, 2016, p. 3). Taal is overal en zit ook verweven in vaardigheden zoals samenwerken, probleemoplossend denken en kritisch redeneren.

Logischerwijs vraagt de dynamische arbeidsmarkt diverse taalcompetenties van mbo-studenten. Voor de hand ligt dat veranderende banen naast nieuwe eisen aan het onderwijs, ook andere taaleisen stellen. Een vereiste voor adequate voorbereiding op professionele beroepsuitoefening is dat docenten en studenten een actueel beeld hebben van de taalcompetenties die de beroepen vereisen. Maar welke eisen de veranderende arbeidsmarkt daadwerkelijk stelt aan de taalvaardigheid van mbo-studenten is nog onvoldoende duidelijk (zie projectaanvraag TDA-project, 2016). Wetenschappelijk onderzoek op dit gebied ontbreekt (projectaanvraag TDA-project, 2016).

Verschillende partijen stellen taaleisen aan mbo-studenten. Steehouder (2011) schrijft in zijn artikel over de taaleisen in het mbo en de doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs (hbo) en het werkveld. Volgens Steehouder (2011) stellen hbo-instellingen steeds hogere taaleisen aan studenten in verband met een betere doorstroom naar het hbo. Het taalniveau zou een belangrijke succesfactor zijn voor die doorstroom (Steehouder, 2011). Het bedrijfsleven en maatschappelijke instellingen hechten daarentegen weer meer waarde aan beroepskwalificatie en sociale vaardigheden (Steehouder, 2011; Turkenburg & Vogels, 2017). Sommige beroepsrichtingen vinden daarbij het taalniveau belangrijk; denk aan economisch-administratieve sectoren (Steehouder, 2011; zie ook Raaphorst & Steehouder, 2010). Mbo-docenten vinden op hun beurt vakkennis weer belangrijk, blijkt uit onderzoek van Turkenburg en Vogels (2017).

Hoewel de vereiste taalcompetenties nog onvoldoende duidelijk zijn, wijst onderzoek uit dat specialistisch opgeleide vakmensen de beste baankansen en aantrekkelijk werk hebben aan het begin van hun loopbaan (Bol & Rözer, 2017; Buisman & Van der Velden, 2017; Rözer, 2017; Van der Velden, Buisman & Levels, 2017). De arbeidsmarktperspectieven van breed opgeleide mbo-vakmensen volgen op de tweede plaats, vooral omdat deze groep een minder goede kans op een baan heeft aan het begin van de loopbaan (Bol & Rözer, 2017; Buisman & Van der Velden, 2017; Rözer, 2017). Minder vakspecialisme en meer generieke competenties kunnen daarentegen tot een bredere inzet op de

19 arbeidsmarkt leiden (Turkenburg & Vogels, 2017). Uit onderzoek van Buisman en Van der Velden (2017) en Turkenburg en Vogels (2017) komt bovendien naar voren dat generieke competenties als probleemoplossend vermogen en taal- en rekenvaardigheden door toenemende complexiteit van het werk op de langere termijn een grotere rol kunnen spelen vergeleken met specifieke vakkennis. Die specifieke vakkennis zorgt voor een goede entree op de arbeidsmarkt, maar kan in het licht van huidige ontwikkelingen snel gedateerd raken (Turkenburg & Vogels, 2017). Zowel voor de kans op (aantrekkelijk) werk als voor de hoogte van het salaris zouden generieke vaardigheden later in de loopbaan belangrijker worden (Buisman & Van der Velden, 2017; Turkenburg & Vogels, 2017). Breed opgeleiden hebben dan een relatief hogere beroepsstatus (Bol & Rözer, 2017; Buisman & Van der Velden, 2017; Rözer, 2017). Voor praktische opgeleide vakmensen (met een smalle mbo-opleiding, op niveau 1 en 2) is de aansluiting van het mbo op de arbeidsmarkt goed, maar zij werken vaak lang in beroepen met een laag salaris en een lage beroepsstatus (Buisman & Van der Velden, 2017). Op de middellange termijn is vooral behoefte aan specialistisch opgeleide en breed opgeleide vakmensen (Buisman & Van der Velden, 2017).

Voor goed vakmanschap zijn zowel vakspecifieke als generieke vaardigheden essentieel. Generieke vaardigheden, zoals taalvaardigheden, leggen de basis voor het ontwikkelen van vakspecifieke vaardigheden en vice versa zijn generieke vaardigheden ontwikkeld als een functie van de ontwikkeling van specifieke expertise (Van der Velden, Buisman & Levels, 2017). Turkenburg & Vogels (2017) en Buisman & Van der Velden (2017) concluderen in hun onderzoek daarom dat een geïntegreerde toepassing van deze vaardigheden binnen het curriculum in het mbo het meest lonend zou zijn.

2.2.5 Leven lang leren

In de Nederlandse kenniseconomie is er veel aandacht voor de mate waarin de beroepsbevolking verder leert en de bevordering van de duurzame inzetbaarheid van werknemers (Borghans, Fouarge & De Grip, 2011). Leren kan in de vorm van formele cursussen of trainingen (bij-, om- en/of nascholing), maar ook door leren op het werk. Leren op het werk kan bijvoorbeeld betrekking hebben op leren door zelf in de praktijk te doen, maar ook door het leren van leidinggevenden, cliënten of collega’s (Borghans, Fouarge & De Grip, 2011).

Burgers moeten goed zijn opgeleid en hun kennis en vaardigheden kunnen blijven ontwikkelen om zo voorbereid te zijn op een toekomst waarin zij meerdere functies op de arbeidsmarkt kunnen vervullen (Christoffels & Baay, 2016; Pleijers & Hartgers, 2016). Het tempo waarin de arbeidsmarkt verandert neemt immers snel toe: banen ontstaan, veranderen en verdwijnen. De kenniseconomie, de vergrijzing in Nederland en de toenemende globalisering, digitalisering, robotisering en technologische ontwikkelingen stellen steeds andere en hogere eisen aan de vaardigheden van werkenden. Dit betreft ook taal- en communicatievaardigheden, en voorbereiding daarop in het mbo. Die ontwikkelingen vereisen van werknemers dat zij hun leven lang blijven leren om hun kennis en vaardigheden te blijven ontwikkelen (Pleijers & Hartgers, 2016; Turkenburg & Vogels, 2017). Alleen door een leven lang te blijven leren houden mensen kans op een plek op de arbeidsmarkt.

Een leven lang leren is een beleidsterm die stelt dat leren start bij de geboorte en het leven lang voortduurt. Op Europees beleidsniveau wordt levenslang leren gedefinieerd als: alle leeractiviteiten die tijdens het hele leven ontwikkeld worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren (Taalunieversum, z.d.). Een leven lang leren betreft kortom alle niveaus van onderwijs, in alle fasen van het leven en de

20 verschillende vormen van leren. Hieronder valt dus ook initieel mbo-onderwijs en post-initieel onderwijs: alle vormen van onderwijs die iemand na het voortgezet onderwijs, vervolgopleiding en entree op de arbeidsmarkt volgt (Pleijers & De Winden, 2014). Beleidsmarkers zijn er steeds meer op gericht om een leven lang leren te bevorderen, zowel op nationaal als Europees niveau (Pleijers & Hartgers, 2016). Een leven lang leren, formeel en informeel, waarbij werknemers zich op het juiste moment de benodigde kennis en vaardigheden eigen kunnen maken, lijkt met een veranderende arbeidsmarkt nu meer dan noodzaak (Christoffels & Baay, 2016; zie ook Commissie Vraagfinanciering mbo 2017; Onderwijsraad 2016; SER 2017, in Turkenburg & Vogels, 2017). Bijscholing als ook opscholing en soms zelfs omscholing kan leiden tot betere arbeidskansen (Turkenburg & Vogels, 2017). Het mbo is voor bijna de helft van de Nederlandse beroepsbevolking de sleutel tot een leven lang leren (MBO raad, 2017). Mbo-instellingen hebben dan ook samen met het beroepenveld en landelijke en regionale overheden de uitdaging om starters, her- en doorstarters op te leiden voor deelname aan de dynamische arbeidsmarkt (MBO raad, 2017). De MBO raad stelt dat mbo’s dit niet alleen kunnen. Een leven lang leren vergt een leercultuur waarbij scholen, bedrijven en studenten samenwerken zodat op-, bij- en omscholing vanzelfsprekend zal zijn voor werknemers en werkgevers kunnen investeren in korte opleidingstrajecten. De beroepspraktijk waarvoor het mbo opleidt, is erg divers en zo ook de taaleisen die vereist zijn (Steehouder, 2011). Volgens Steehouder is een goede afstemming met bedrijven en instellingen belangrijk voor taalontwikkeling in de beroepspraktijk. De beroepspraktijk vormt een essentiële input voor opleidingen om het curriculum vorm te geven (Elbers, 2012). Samengevat: van werknemers wordt meer flexibiliteit verwacht en een bredere inzetbaarheid in het beroepenveld. Ze moeten daarom een breed scala aan (taal-)vaardigheden in huis hebben en een leven lang leren zou de norm moeten worden, betogen Turkenburg & Vogels (2017). Voor de dynamische arbeidsmarkt en een leven lang leren is goede taalvaardigheid belangrijk, maar wat is precies de rol van taal bij leren en onderwijs?

2.3 Taal in het mbo

2.3.1 De rol van taal bij leren en onderwijs

Taal is bij leren en onderwijs erg belangrijk. Taal, leren en denken zijn namelijk onlosmakelijk met elkaar verbonden. Niet alleen in het dagelijks leven, maar ook in het onderwijs (Brandt, 2009; Britton, 1973; Hajer, 2008; Hajer & Meestringa, 2004; Klein, 1999; Mercer, 1995; Paus, Rymenans & Van Gorp 2006). In alle vakken gebruiken docenten taal als middel om vakinhoud over te brengen (Hajer & Meestringa, 2004; Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Bovendien moeten studenten bij alle opleidingen‘de taal van het vak’ zowel mondeling als schriftelijk leren en beheersen om de vakinhoud te leren en verwerken (Hajer & Meestringa, 2004). Taal leren is niet alleen functioneel voor taalproductie, maar taal dient ook als denkinstrument (Hajer, 2016). Taal is dus niet slechts object van leren, maar dient ook als medium voor en instrument van ontwikkeling (projectaanvraag TDA-project, 2016).

Mbo-docenten van alle vakken zetten tijdens hun lessen verschillende competenties in. Naast bijvoorbeeld vakinhoud en vakdidactiek speelt ook aandacht voor taalcompetenties van studenten een belangrijke rol in de dagelijkse praktijk van de docent (Hajer & Meestringa, 2004; Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). En die taalcompetenties behelzen niet alleen correcte spelling en grammatica, maar het gaat bijvoorbeeld ook om zinsopbouw en tekststructuur (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Voor een effectieve leeromgeving, waarin het leren gestimuleerd wordt, past de docent zijn lessen aan op

21 het taalniveau van de studenten en draagt hij bij aan de verdere ontwikkeling van die taalbeheersing, stellen Paus, Rymenans en Van Gorp (2006) in hun literatuurstudie.

Uit literatuuronderzoek van Christoffels en Baay (2016) blijkt dat de focus in het onderwijs verschuift van kennisoverdracht naar kennisconstructie. Niet langer is kennisoverdracht de primaire taak van de docent, maar hij is begeleider of facilitator van het actieve leerproces van studenten (Christoffels & Baay, 2016; Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Trilling en Fadel (2009) noemen dit de verschuiving van teacher-directed learning naar learner-centred learning. Kernvaardigheden, zoals taal en rekenen, blijven daarbij van even groot belang. In de literatuur over 21ste-eeuwse vaardigheden worden vaardigheden als taal gezien als noodzakelijke voorwaarde. Ze dienen als basis voor het aanleren van diverse andere vaardigheden (Christoffels & Baay, 2016).

De leertheorie die aansluit bij het principe dat leren een proces van kennis construeren is, is bekend als het sociaal constructivisme. Het sociaal-constructivisme is een leermodel dat het leerproces ziet als een sociaal en actief proces van kennisverwerving (Hajer & Meestringa, 2004, p. 35; Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Kennis ontstaat en wordt gedeeld met de omgeving. Ook dit model erkent dat leren steeds meer de eigen verantwoordelijkheid van de student is, waarbij de docent inspeelt op (het) kennis(niveau) van de student en de mate waarin de taalcompetenties zijn ontwikkeld (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Het sociaal constructivisme benadrukt namelijk ook de cruciale rol van taal en taalgebruik in de schoolse interactie (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Studenten leren en interpreteren door middel van taal; ze leren bijvoorbeeld door te spreken of te schrijven (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Volgens die leertheorie is leren pas effectief als de student zelf actief kennis opdoet door interactie en ervaring in de context (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Zo wordt een cognitieve en talige basis gelegd voor het eigen leren.

Sociale interactie is dus een essentieel onderdeel van het leerproces; het productief gebruiken van taal speelt een belangrijke rol bij leren (Hajer & Meestringa, 2004; Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Studenten leren van en met elkaar: in interactie met medestudenten, docenten en mensen buiten de school. Taal is een belangrijk instrument om bekende informatie - veronderstellingen en voorkennis - te verbinden met nieuwe kennis (Hajer & Meestringa, 2004). Het activeren van die voorkennis is belangrijk en de nieuwe leerstof moet aansluiten bij de aanwezige voorkennis (Hajer & Meestringa, 2004). Samen kunnen studenten door pratend kennis in te brengen, leren door betekenisonderhandeling (Hajer & Meestringa, 2004). Dat is precies de rol die taal speelt bij het alledaags leren en leren op school. Britton (1973) bouwt voort op inzichten van veel denkers als Piaget en Vygotsky en beschrijft de rol van mondelinge taal in de cognitieve ontwikkeling. Britton stelt: “We cannot afford to underestimate the value of language as a means of organizing and consolidating our accumulated experience, or its value as a means of interacting with people and objects to create experience” (p. 278-279).

Inmiddels is steeds meer doorgedrongen hoe belangrijk taalontwikkeling is voor leren in álle vakken (Bolle, 2009; Bolle, 2011; Bolle & Van Meelis, 2014; Hajer & Meestringa, 2004; Raaphorst & Steehouder, 2010). Aan alle studenten worden immers hoge eisen aan taalvaardigheid gesteld, omdat de taal binnen de vakken en beroepsgerichte programma’s voor alle studenten min of meer een nieuwe taal is. Volgens vakdidactici moeten zij deze taal zich eigen maken voor een adequate kwalificering voor het beroep en doorstroom naar een hoger onderwijsniveau (Hajer & Meestringa, 2004). Vaktaal en schooltaal zijn werkelijk verschillend van taal die thuis wordt gebruikt (Hajer &

22 Meestringa, 2004; Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006). Denkwerk dat in het onderwijs en in het beroep via taal wordt uitgevoerd is van een hogere orde, denk aan: systematisch beschrijven, vergelijkingen maken, verbanden leggen, redeneringen formuleren en conclusies trekken met abstracte woorden en complexe zinspatronen (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006).

Het is vanzelfsprekend dat iedere les een taalles is, omdat vakinhoudelijke kennisontwikkeling hand in hand gaat met het leren van nieuwe woorden, uitdrukkingen en andere symbolische middelen om die kennis te verwoorden (Elbers, 2013). Uit verschillende wetenschappelijke disciplines is bekend dat er een nauwe relatie bestaat tussen taalvaardigheid en het leren van begrippen (Riteco & Swank, 2004). Bolle en Van Meelis (2014) zeggen hierover: “Hoe taalvaardiger leerlingen zijn, des te sneller kunnen zij zich vakkennis eigen maken en des te beter zij zich ontwikkelen in de beroepspraktijk. En andersom worden leerlingen die veel lezen, praten en schrijven over hun vak in rap tempo taalvaardiger” (p. 1). Waar taal en vakkennis hand in hand gaan, wordt de leeropbrengst vergroot (Bolle & Van Meelis, 2014; Elbers, 2012; Van Knippenberg, 2010; zie ook Snow, Lawrence & White, 2009, in Elbers, 2012). Kennis- en taalontwikkeling versterken elkaar (Van Knippenberg, 2010).

Elbers (2012) stelt in zijn studie vast dat beroepsopleidingen uiteenlopende taaleisen met zich mee brengen. Beroepen kennen hun eigen taal of register (Biber & Conrad, 2009). En daarnaast hebben deze hun eigen kenmerkende, professionele manieren van mondeling en schriftelijk taalgebruik, gedefinieerd als vakspecifieke genres (Bawarshi & Reiff, 2010). Ook De Groof (2013) deed onderzoek naar de professionele taalvaardigheid Nederlands bij verschillende beroepen. Hij illustreert met behulp van zijn ‘profielen van taaleisen’ dat taalcompetenties verschillen per vakgebied. En die profielen verschillen weer op twee dimensies: wat betreft vereiste vaardigheden en wat betreft het niveau dat voor elk van die vaardigheden wordt verlangd (De Groof, 2003). Sommige beroepen zijn meer op schriftelijke communicatie gericht, andere beroepen meer op mondelinge taalvaardigheden in praktische situaties (Elbers, 2012). Er worden dan ook andere taaleisen gesteld aan mbo-studenten die zich voorbereiden op dienstverlening in de zorg dan aan bijvoorbeeld toekomstige ondernemers. Beaufort (2009) stelt dat professionele beroepsuitoefening voor een groot deel vorm krijgt in en door taalgebruik. Voorbereiding hierop is in vormen van initieel leren, zoals op het mbo, erg belangrijk (projectaanvraag TDA-project, 2016).

Niet alleen bij initieel, maar ook bij post-initieel leren (en ook: een leven lang leren) is goede taalvaardigheid essentieel (projectaanvraag TDA-project, 2016). Verder leren en ontwikkelen vindt voor een groot deel informeel plaats, op de werkplek. Studenten in het onderzoek van Turkenburg en Vogels (2017) bevestigen dat zij veel vaardigheden buiten de context van de school leren. En omdat beroepen in beweging zijn en toekomstige ontwikkelingen niet voorspelbaar zijn, is leren gedurende de hele beroepsloopbaan van belang (projectaanvraag TDA-project, 2016). Taalcompetenties zijn dus niet alleen van belang voor beroepsuitoefening, maar ook voor initieel en post-initieel leren.

2.3.2 Taalvaardigheid in het mbo

Zorgen over de taalbeheersing van mbo-studenten spelen al gedurende lange tijd. De problematiek van taalachterstand in het mbo manifesteerde zich lang voor de presentatie van het Referentiekader Taal in 2008 (Hendrix, Hovens & Kappers 2012). Al in 2004 signaleren Neuvel, Bersee, Den Exter en Tijssen dat mbo-docenten zich ernstig zorgen maken over het taalniveau van hun studenten. Onderzoek onder docenten en studenten in het mbo toont aan dat de tekortkomende taalbeheersing van studenten problemen oplevert (Neuvel e.a., 2004). Studenten zouden niet voldoende zijn