Het gebruik maken van theorie bij het ontwikkelen van modus-3 kennis

Zoals gezegd maak ik in dit onderzoek de sociale werkelijkheid zichtbaar vanuit twee theoretische perspectieven en breng ik vervolgens een verbinding tot stand tussen deze twee sociale constructies. De vraag is echter hoe het wetenschapstheoretisch te verantwoorden is om twee onverenigbare theoretische perspectieven, twee zinvolle, maar non-equivalente beschrijvingen van de sociale werkelijkheid met elkaar te verbinden en daarmee normatieve leerprocessen te bevorderen? Hoe is het mogelijk om met behulp van twee logisch inconsistente theoretische perspectieven kennis te ontwikkelen? Als logische consistentie een absolute voorwaarde zou zijn voor alle vormen van kennisontwikkeling, dan zou dit uiteraard niet kunnen. Hoe maakt de theorie van modus-3 kennisontwikkeling dit wel op wetenschapstheoretisch verantwoorde wijze mogelijk?

In dit onderzoek maak ik gebruik van deze theorie, maar voeg ik daar ook iets aan toe. Kunneman benadrukt in zijn verschillende publicaties over modus-3 kennisontwikkeling de verhalen van professionals over hun eigen werk en de leerzame wrijving tussen en daarmee de verrijking van deze verhalen die mogelijk tot stand komen. Ook dit onderzoek richt zich op de verhalen van

professionals, maar ik duid die verhalen, d.w.z. ik werp daar een theoretisch licht op vanuit twee verschillende perspectieven. En de logische inconsistentie van dit theoretisch dubbelperspectief is dan geen belemmering voor kennisontwikkeling, maar maakt deze juist mogelijk. Zij maakt het

72

Jan Nap (2012) heeft in zijn promotieonderzoek de vraag naar goed politiewerk ‘ter sprake’ gebracht bij wijkagenten. Het is hem gelukt om verschillende van hen ‘tot spreken (te) brengen’. Zo brengt een van hen het volgende verhaal in. “De eigenaar van een Turkse groente- en fruithandel stalt keer op keer zijn waren te ruim uit en negeert hierbij de vergunningsvoorwaarden. De wijkagent wordt hierop door collega’s aangesproken. Volgens de collega’s gelden de regels ook voor deze groenteman. De wijkagent treedt niet op. Hij meent dat de man een goede functie in de wijk vervult. Hij krijgt geen klachten uit de wijk, de winkel wordt juist gezien als een gezellig middelpunt en hij ziet dat ook zo. Hij stoort zich niet aan de uitstalling. Verder vindt hij dat niet hij, maar de gemeente desgewenst in actie zou moeten komen. Maar die gaan ‘lekker vroeg naar huis’ dus …” (Nap, 2012, p.102).

62

namelijk mogelijk om – in het licht van sociale rechtvaardigheid als morele horizon ̶ de normatieve spanningen in hun verhalen te benoemen en daarmee bij te dragen aan die normatieve

leerprocessen. Dat betekent ook dat ik tijdens het interviewen van sociaal werkers niet alleen probeer zo goed mogelijk naar hun eigen verhaal te luisteren, dat verhaal te verstaan en daar zoveel mogelijk recht aan te doen, maar dat ik ook op theorie-geïnformeerde wijze op zoek ben naar andere duidingen van hun eigen woorden en daarom regelmatig hun eigen verhaal onderbreek en soms zelfs verstoor door theorie-gestuurde vragen te stellen73_.

Bovenstaande impliceert wel dat bij modus-1, modus-2 en modus-3 kennisontwikkeling niet dezelfde notie van ‘theorie’ gehanteerd wordt. Immers, terwijl bij modus-1 logische consistentie een absolute voorwaarde is voor kennisontwikkeling, is deze voorwaarde bij modus-2 minder strikt, omdat er vaak eclectisch en multidisciplinair gewerkt wordt. En zoals hierboven al aangegeven, is bij modus-3 juist het inzetten van logisch inconsistente theorieën een belangrijke manier om ̶ gegeven de morele horizon van de desbetreffende professie ̶ normatieve spanningen in de verhalen van professionals zichtbaar te maken en op basis daarvan leerprocessen te bevorderen.

2.3 Samenvatting

In dit onderzoek wordt het sociaal werk op twee verschillende manieren geconstrueerd: vanuit het presentieperspectief van Baart en vanuit het waarheidsmachtperspectief van Foucault. Hiermee wordt de helpende respectievelijk invoegende kant van het werk zichtbaar. Als

wetenschapstheoretische verantwoording hiervoor maak ik gebruik van de theorie van het sociaal constructionisme. In dit hoofdstuk heb ik met name aan de hand van Hacking (1999) weergegeven wat ik hier versta onder sociaal constructionisme, sociale constructie, sociaal construct en wat hierin de rol is van wat Foucault (1984) het ‘dispositief’ en Hacking de ‘matrix’ noemt. Hacking geeft aan dat sociaal constructionisten sterk betrokken zijn bij machtsvraagstukken en zich vaak richten op de vraag hoe kenniscategorieën worden gebruikt in machtsrelaties en hoe dergelijke categoriseringen ondermijnd kunnen worden. Dit onderzoek richt zich op het bevorderen van normatieve

leerprocessen binnen het sociaal werk als professionele praktijk. Het heeft dan ook niet als doel om dergelijke categoriseringen te ondermijnen, maar wel om de daarmee verbonden normatieve vanzelfsprekendheden zichtbaar te maken en in het licht van sociale rechtvaardigheid op een ‘belang-stellende’ wijze aan de orde te stellen. Wat kunnen sociaal werkers leren van deze twee constructies van hun eigen werk en van de normatieve spanning daartussen? Wat voor inzichten levert dit op? Voor dit normatieve leren moet het in ieder geval mogelijk gemaakt worden om een verbinding tussen beide tot stand te brengen, niet door een theorie, maar door een handeling, een activiteit. Hiervoor gebruik ik de theorie van modus-3 kennisontwikkeling. Bij modus-1

kennisontwikkeling gaat het om onderzoeksproblemen die intern-wetenschappelijk bepaald worden. Modus-2 kennisontwikkeling daarentegen richt zich op (het oplossen van) praktijkproblemen. Dergelijke problemen kunnen echter niet herleid worden tot technische vraagstukken. Immers, bij het vaststellen van wat het probleem is en wat acceptabele oplossingen zouden zijn, spelen ook

73

63

allerlei waarden een rol, zijn er ook normatieve keuzes in het geding. De ontwikkeling van modus-2 kennis behoeft dan ook – naast modus-1 kennis – nog een andere vorm van kennis: modus-3 kennis. Bij modus-3 kennisontwikkeling gaat het om het normatieve leren van professionals in professionele praktijken aan de hand van verhalen waarin concrete ervaringen en oordelen rond specifieke praktijkproblemen zichtbaar en bespreekbaar worden. Zie bijvoorbeeld het verhaal van de

politieagent in de voetnoot bij par.2.2.9. Een belangrijke stap hierin is dat vanzelfsprekende waarden op de achtergrond zichtbaar gemaakt worden en op de voorgrond treden. Pas dan kunnen

verschillende waarden en normatieve keuzes met elkaar geconfronteerd worden. Echter, om vervolgens van confrontatie en wrijving tot leerzame wrijving te komen en vandaar tot normatieve leerprocessen is er iemand nodig die op een ‘belang-stellende’ wijze deze kwestie aan de orde stelt door deze in het licht te stellen van de morele horizon van een bepaalde professionele praktijk. En dit normatieve leren is een vorm van narratief leren. Aan de hand van de verhalen die professionals elkaar vertellen over hun ervaringen m.b.t. bepaalde praktijkproblemen proberen zij niet zozeer gezamenlijk tot concrete adviezen in concrete situaties te komen, maar veeleer tot de vorming van een humuslaag waarop goed sociaal werk zou kunnen gedijen.

In het vervolg van dit onderzoek zal ik een manier ontwikkelen om vanuit het

waarheidsmachtperspectief bepaalde normatieve vanzelfsprekendheden in het sociaal werk te laten verschijnen, om mede op basis daarvan de normatieve spanning tussen het presentie- en het waarheidsmachtperspectief zichtbaar te maken en deze spanning vervolgens in het licht van sociale rechtvaardigheid en aan de hand van concrete praktijkproblemen in het sociaal werk aan de orde te stellen. Voor dit doel zal ik in het empirische deel van dit onderzoek op concrete wijze aan de hand van verhalen en ervaringen van sociaal werkers de helpende en de disciplinerende kant van het werk en daarmee de normatieve spanning daartussen zichtbaar maken. Eerst werk ik nu echter het theoretische kader van dit onderzoek verder uit. In de volgende drie hoofdstukken komen achtereenvolgens de presentietheorie van Baart, de theorie van disciplinering en waarheidsmacht van de ‘midden’ Foucault en de theorie van parrèsia van de ‘late’ Foucault aan bod.

64