Toenemende onderrig, interaksie, akademiese bystand en hoër studentegetalle

Een van die primêre doelwitte van enige hoëronderwysinstelling is die beskikbaarstelling en daarstelling van hoë kwaliteit onderrig en leerervarings. Akademiese personeel is primêr vir die daarstelling en bestuur daarvan verantwoordelik (Joseph, 2000; Martin, 1999; Rowley, 1996).

Die wyse waarop onderrig tans plaasvind, word deur talle kragte, waaronder hoër studentegetalle vanweë onder meer ‘n groter mate van toeganklikheid en die inkorporering van tegnologie (wat reeds vooraf beskryf is) beïnvloed (Bellamy et al., 2003; Boughey, 2004; Fisher, 1994; Higher education in, 2000; Joseph, 2000; Martin, 1999; McInnis, 2000; Performance management system, 2004; Shay, 1997).

Die voorafgaande beïnvloed die metodes van onderrig direk, aangesien die kontak tussen akademiese personeel en studente vanweë ‘n hoër studente-akademiciverhouding, verminder. Ten einde bedryfskoste te verlaag, internasionalisering te bewerkstellig, geleenthede vir afstandsonderrig en aanlynleer te skep, word gevorderde inligtingstegnologie soos die internet toenemend binne alle aspekte van die hoëronderwyswerksomgewing en meer spesifiek onderrig aangewend en geïnkorporeer (Anderson et al., 2002; Boughey, 2004; Higher education in, 2000; Michael, 1995).

dra daartoe by dat die grense tussen afstandsonderrig en kampusaflewering stelselmatig vervaag (Boughey, 2004; Trowler, 1998). Die uitvoering van al hierdie take deur akademiese personeel is, volgens Coaldrake en Stedman (1999), moeilik volhoubaar, aangesien hierdie prosesse voortgaan, sonder dat die getalle van akademiese personeel noodwendig dienooreenkomstig vermeerder (Kogan et al., 1994). Akademici moet dus noodwendig al die voorafgaande interne realiteite, sowel as eksterne realiteite (wat reeds bespreek is) inkorporeer en bestuur (Performance management system, 2004).

Alhoewel tegnologie aangewend word om van die voorafgaande aspekte aan te spreek, benodig akademiese personeel steeds opleiding en administratiewe ondersteuning om hierdie tegnologie effektief te bestuur en aan te wend. In die geval van aanlynleer en kommunikasiemiddele soos e-pos meen Anderson et al. (2002) dat dit nie van onderrigpersoneel verwag kan word om hulself vinnig met die genoemde tegniese aspekte te vergewis nie. In aansluiting hierby het McInnes (Bellamy et al., 2003) in ‘n studie onder 2609 akademici in vyftien hoëronderwysinstellings in Australië aangetoon dat hulle nie genoeg ondersteuning en opleiding verkry om tegnologie, asook die verskillende rolle met verwysing na leer en onderrig, te hanteer nie.

Akademiese standaarde gaan toenemend hierdeur beïnvloed word, aangesien die afname in hulpbronne, meer studente, meer studente met spesiale voorkeure en diverse behoeftes en minder akademici wat beskikbaar is om onderrig te verskaf en aan al hierdie behoeftes kan voorsien, aan die orde van die dag blyk te wees (Anderson et al., 2002; Becher & Trowler, 2001; Boughey, 2004; Gillespie et al., 2001; Martin, 1999). Hierdie addisionele bystand wat studente, volgens Gillespie et al. (2001) en McInnis (2000), benodig sal noodwendig die werkslading van akademici verhoog.

In reaksie op hierdie realiteite word ‘n nuwe vorm van onderrig, naamlik brongebaseerde leer, toenemend in hoëronderwysinstellings toegepas (Coaldrake & Stedman, 1999; Rowntree, 1998). Hierdie vorm van onderrig veronderstel en vereis meer selfstandige en onafhanklike leer van die leerder en word deur middel van onder meer aanlynleer, multimediamateriaal, aanlynbesprekings, rekenaargebaseerde assessering en leer verwesenlik. Brongebaseerde leer impliseer en veronderstel dus ook minder fisieke kontak tuusen ‘n leerder en onderrigpersoneel – tegnologie soos die internet word byvoorbeeld aangewend om hierdie probleem te oorkom, soos reeds aangedui (Armatas, Holt & Rice, 2003; Rowntree, 1998). So, byvoorbeeld, veronderstel brongebasseerde leer onder meer ‘n groter verspreiding van kontaksessies. Voorbeelde hiervan verwys onder meer na die reaksie op e-pos en aanlynbesprekings buite normale werksure. Brongebasseerde leer impliseer ook dus dat die rol van akademici na ‘n fasiliteerder van studenteleer, eerder as bron van inligtingoordraging beweeg (Armatas, et al., 2003; Coaldrake & Stedman, 1999). Hierdie tipe van onderrig vereis dus dat akademici addisionele kennis en vaardighede moet bekom en behels aansienlike aanpassings, ontwikkelings, voorbereiding en ‘n klemverskuiwing in die wyse waarop onderrig tans plaasvind (Rowntree, 1998).

Volgens Coaldrake en Stedman (1999) vereis die beweging na tegnologiese en hulpbron- gebaseerdeonderrig en -leer ‘n herwaardering van die volgende:

• Die ontwerp en koördinasie van modules en studiekursusse.

• Die ontwerp en ontwikkeling van hulpbronne en studiegidse om studente te ondersteun.

• Die evaluering van die kwaliteit van hierdie hulpbronne.

• Die hulpverlening aan studente in terme van nagraadse studieleiding.

• Die verskaffing van leiding aan studente, individueel of in groepsverband.

• Die bepaling, evaluering en verskaffing van terugvoer oor studentevordering aan al die relevante rolspelers.

Die voorgenoemde veranderinge en verwagtinge met spesifiek verwysing na onderrig, impliseer dus dat akademiese personeel aan addisionele druk onderwerp sal word en terselftertyd nuwe rolle sal moet aanneem, aangesien hierdie groep primêr vir onderrig verantwoordelik is (Barkhuizen et al., 2004; Fisher, 1994; McInnis, 2000; Monnapula-Mapesela, 2002).

Ter stawing hiervan het Oshagbemi (1997) in ‘n studie onder akademiese personeel binne 23 hoëronderwysinstellings binne die Verenigde Koningkryk bevind dat die kern werksrol van akademiese personeel, naamlik onderrig, afsonderlik vir meer as 16% van werksontevredenheid verantwoordelik is. ‘n Ontleding van die response met spesifieke verwysing na onderrig het die volgende aspekte wat bydra tot werksontevredenheid geïdentifiseer:

• Toenemende klasgrootte.

• Prosedures met betrekking tot kursusevaluerings wat ontoepaslik is vir die onderrigomgewing.

• Min erkenning en beloning vir onderrigvaardighede.

• Die toenemende en eiesoortige behoeftes van individuele studente.

• Toename in studentegetalle sonder dienooreenkomstige groei in hulpbronne.

• Merk van vraestelle, asook die toename in die aantal daarvan.

• Afname in die standaarde en die gehalte van nuwe studente.

• Toename in personeel-studenteverhouding – te veel studente.

• Eksterne inmenging van die regering met spesifieke verwysing na onderrig.

• Negatiewe houdings van studente tot leer.

• Die beklemtoning van navorsing ten koste van onderrig.

Alhoewel onderrig tot en met die 19de eeu die hooffokus van akademiese personeel binne instellings van hoër onderwys was, het die aanbreek van die 20ste eeu die inkorporering van navorsing as ‘n addisionele fokusarea en werksrol binne hoër onderwys gekenmerk (Anderson et al., 2002).