DIE IMPAK VAN EKSTERNE REALITEITE OP DIE INTERNE HOËRONDERWYSWERKSOMGEWING EN DIE INVLOED DAARVAN OP DIE WERKSTEVREDENHEID VAN
AKADEMICI
DIE IMPAK VAN INTERNE REALITEITE OP DIE WERKSTEVREDENHEID VAN AKADEMICI
AKADEMIESE
WERKSROL
Globalisering Tegnologie Toeganklikheid Arbeidsmark behoeftes Leerder- en ouer behoeftes Toenemende regerings en verbandhoudende beleide Kwaliteit en kwaliteitsversekering Toenemende onderrig, interaksie, studentegetalle en akademiese bystand Deeltydse onderrigpersoneel Toenemende navorsing en onderrig Addisionele administratiewe, entrepreneuriese en gemeenskapsdiens- verpligtinge4.3.1 Die invloed van eksterne realiteite op die interne hoëronderwyswerksomgewing
en die werkstevredenheid van akademici
Die volgende realiteite binne hoër onderwys is die direkte en indirekte gevolg van die volgende eksterne realiteite waaroor dit self min of geen beheer uitoefen nie. Waar moontlik, sal die invloed van hierdie eksterne kragte op die interne aspekte en realiteite van die akademiese werksrol en loopbaan, geïllusteer word.
4.3.1.1
Globalisering
Dit is ‘n aanvaarbare tendens wêreldwyd dat lande hulself soos organisasies transformeer, ten einde met mekaar in die internasionale arena te kompeteer (Dahlberg, Connell & Landrum,1997). Dit impliseer ‘n algehele herbesinning met verwysing na hoe lande, sowel as organisasies en meer spesifiek hoëronderwysinstellings binne ‘n internasionale omgewing funksioneer (Barkhuizen et al., 2004; Becher & Trowler, 2001; Boughey, 2004; Higher education in, 2000; Martin, 1999).
Die toenemende internasionale verweefdheid hou ook sekere voordele vir hoëronderwysinstellings in. So dra globalisering binne hoëronderwysinstellings by tot die generering van “nuwe” kennis en die vloei daarvan tussen personeel, aangesien daar ‘n toenemende moontlikheid van kontak tussen akademici met verskillende agtergronde, idees en ideologie bestaan (Becher & Trowler, 2001; Higher education in, 2000; Martin, 1999; Richarson & McKenna, 2003; Van Damme, 2001).
Alhoewel globalisering oënskynlik positief bydra tot hoëronderwysinstellings, deurdat dit nuwe geleenthede en, volgens Richarson en McKenna (2003), meer geleenthede vir akademici skep om internasionaal te werk, is dit juis die probleme wat met globalisering gepaardgaan wat volgens Van Damme (2001) negatief mag inwerk op die volhoubaarheid van hierdie instellings.
Sommige hoëronderwysinstellings wat in ‘n globale omgewing funksioneer word onder meer met die volgende gekonfronteer:
• Nie alle hoëronderwysinstellings beskik oor die nodige infrastruktuur of hulpbronne om globalisering suksesvol te implementeer en te bestuur nie. Dit blyk dat globalisering meer effektief binne hoëronderwysinstellings van ontwikkelde as ontwikkelende lande geïnkorporeer word (Higher Education in’, 2000; Monnapula-Mapesela, 2002).
• Globalisering dwing akademiese personeel om studente op te lei om binne ‘n internasionale werksomgewing te kan funksioneer (Becher & Trowler, 2001; Cross, 2004; Martin, 1999; Monnapula-Mapesela, 2002; Ruben, 2004).
• Bogenoemde aspek word verder bemoeilik deurdat daar min internasionaal aanvaarbare onderwysriglyne en norms tussen of binne instellings bestaan, waarvolgens kwaliteit verseker word (Monnapula-Mapesela, 2002; Toffler & Wang, 2001; Van Damme, 2001).
• Die druk van globalisering op hoëronderwysinstellings om internasionaal te kompeteer en oorlewing te verseker, vereis dat hierdie instellings hul dienste nie net plaaslik nie, maar ook internasionaal beskikbaar moet maak. Dit uitoefen noodwendig ‘n invloed uit op die werkslading en rolle van akademici (Becher & Trowler, 2001; Martin, 1999; Monnapula-Mapesela, 2002).
• Globalisering is terselfdertyd verantwoordelik vir ‘n ryke leerervaring, aangesien interaksie tussen studente met verskillende kulture, ideologieë en norms meer so as in die verlede plaasvind. Dit hou egter sekere pedagogiese probleme vir akademici in (Cross, 2004; Martin, 1999; Monnapula- Mapesela, 2002).
Volgens Monnapula -Mapesela (2002) is dit veral akademiese personeel wat bo en behalwe hulle ander verpligtinge en rolle die bogenoemde uitdagings binne hoëronderwysinstellings moet bestuur, wat vir addisionele druk en ‘n toename in rolle en werkslading onder akademiese personeel verantwoordelik is. Hierdie verskynsel van globalisering is die regstreekse resultaat van die toenemende aanwending van gevorderde tegnologie deur alle partye binne instellings en organisasies (Becher & Trowler, 2001; Bok, 2003).
4.3.1.2
Tegnologie en die impak daarvan op onderrig en leer
Daar is reeds in Hoofstukke 2 en 3 aangetoon dat tegnologie een van die faktore is wat enersyds vir die meeste veranderinge in organisasies verantwoordelik is, asook oor die potensiaal beskik om tot werksontevredenheid aanleiding te gee.
Hoëronderwysinstellings is geen uitsondering in hierdie verband nie, aangesie n inligtingstegnologie, volgens Bok (2003), Boughey (2004), Coaldrake en Stedman (1999), Higher education in, (2000), McClenney (2001) en Performance management system (2004), reeds ‘n ongekende impak op die hoëronderwyslandskap gemaak het, en sal voortgaan om hoëronderwysinstellings in die toekoms te vorm.
Volgens Monnapula-Mapesela (2002) is tegnologie egter ‘n tweesnydende swaard, aangesien dit beide positiewe en negatiewe gevolge vir hoëronderwysinstellings veronderstel.
Die toenemende aanwending en beskikbaarheid van tegnologie dra daartoe by dat akademici ongekende hoeveelhede inligting binne hulle spesialisareas moet baasraak, of ten minste daarvan moet kennis neem (Higher education in, 2000; Performance management system, 2004). Inligting in sy wydste betekenis vorm, volgens Oshagbemi (1997), ‘n onlosmaaklike komponent van enige akademiese loopbaan, maar dit is juis die min beskikbare tyd om nuwe inligting aaneenlopend te integreer, wat tot werksontevredenheid onder akademiese personeel mag aanleid ing gee.
Hierdie waarneming word deur Anderson et al. (2002) bevestig. Daarvolgens beskou 97% van akademiese personeel die voorafgaande as ‘n kardinale aspek van ‘n akademiese loopbaan, maar toon 48% van die personeel aan dat dit moeilik is om op hoogte van hulle spesialisareas te bly. Die groep voer
hoofsaaklik drie redes vir hierdie situasie aan:
• ‘n Tekort aan tyd.
• ‘n Tekort aan fasiliteite.
• Inligtingsoorlading vanweë nuwe inligtingstegnologie.
Bellamy et al. (2003), Fisher (1994), Higher education in, (2000), Kaburise (2000), Performance management system (2004) en Teichler (2001) meen voorts dat die toename in inligting vanweë gevorderde tegnologie toenemend die aandag van akademici gaan verdeel. Akademici sal noodwendig prosesse moet vind waardeur inligting positief tot die proses van leer en onderrig kan bydra, sonder dat die leerproses saaklik word en akademici deur al die beskikbare inligting oorweldig word (Green & Hayward, 1997).
Binne hoëronderwysinstellings bestaan daar egter verskillende houdings onder akademici teenoor die gebruik en aanwending van tegnologie. Daarbenewens beskik nie alle akademiese personeel oor die nodige ervaring, tegnologiese vaardighede of tegnologiese geletterdheid om inligting, sowel as die tegnologie wat daarmee verband hou, te bestuur nie. Die addisionele vaardighede wat akademici moet bekom om tegnologie toe te pas, mag tot addisionele druk, spanning en ontevredenheid aanleiding gee (Coaldrake & Stedman, 1999; Monnapula-Mapesela, 2002). Dit is veral akademiese personeel wat voorheen aan ‘n benadeelde groep binne die Suid-Afrikaanse hoëronderwysstelsel behoort het, wat addisionele druk vanweë die inkorporering van tegnologie mag ervaar. Redes wat hiervoor aangevoer word, is ‘n onderwyssisteem wat hul minimaal voorberei het en blootgestel het aan die nuuste tegnologie en die integrering daarvan (Monnapula-Mapesela, 2002).
Daarteenoor is daar sekere akademici wat meer buigsaamheid verkies en vertroud is met die nuutste tegnologie en derhalwe tegnologie aanwend om hulle onderrig te verbeter. Dit gaan meestal gepaard met groot veranderinge in die wyse waarop hulle werk, wat addisionele tyd en vaardighede vereis (Coaldrake & Stedman, 1999). Hierdie groep word dikwels met ‘n sisteem, kollegas of beide gekonfronteer, wat die aanwending van tegnologie teenstaan, aangesien die sisteem nie altyd voorsiening maak vir die werkverdeling, professionele erkenning en vergoeding wat daarmee gepaardgaan nie (Coaldrake & Stedman, 1999).
Daarteenoor beskik nie alle instellings oor die nodige infrastruktuur en tegnologie om onderrig en leer effektief onder groot getalle studente te fasiliteer nie (Monnapula-Mapesela, 2002). Hierdie aspek is veral ‘n realiteit binne hoëronderwysinstellings in ontwikkelende lande – waarvan Suid-Afrika ook een is (Higher education in, 2000). Dit is veral die afwesigheid van finansiële ondersteuning binne hoëronderwysinstellings in Suid-Afrika wat die aanwending en inkorporering van tegnologie bemoeilik.
Die grenslose beskikbaarheid van inligting deur middel van onder meer die internet skep ‘n ongekende teëlaarde van plagiaat onder studente. Daar is egter min stelsels beskikbaar om hierdie dilemma op te los
(Levine, 2001).
Alhoewel daar verskeie negatiewe aspekte by die aanwending van tegnologie binne hoëronderwysinstellings aanwesig is, wat terselftertyd tot werksontevredenheid onder akademici mag aanleiding gee, word sekere positiewe aspekte, volgens Coaldrake en Stedman (1999) en Monnapula- Mapesela (2002), geïdentifiseer. Inligtingstegnologie skep, volgens Coaldrake en Stedman (1999), geleenthede tot verbeterde kommunikasie en interaksie, aspekte wat as belangrike komponente van onderrig beskou word. Hedendaagse hoëronderwysinstellings soek aktief na wyses waarop tegnologie regoor kampusse ingespan kan word. Terselfdertyd dien dit as ‘n kommunikasie middel met eksterne kliënte, ten einde ‘n groter mate van toegang vir studente te bewerkstellig (Bok, 2003; Higher education in, 2000). Volgens Monnapula-Mapesela (2002) mag die aanwending van tegnolo gie onder meer tot verlaagde hoëronderwysopleidingskoste bydra, wat gevolglik die toeganklikheid tot hoër onderwys verhoog.
4.3.1.3
Groter toeganklikheid
Becher en Trowler (2001), Boughey (2004), Higher education in, (2000), Monnapula-Mapesela (2002), Kogan et al. (1994), Performance management system (2004), Shay (1997) en Trowler (1998) beklemtoon die klemverskuiwing in hoër onderwys vanaf instellings wat primêr vir die elite beskore was, na instellings wat poog om onderrig en opleiding aan ‘n breë gemeenskap beskikbaar te stel. Hierdie klemverskuiwing is, volgens die bogenoemde navorsers en literatuur, deels die resultaat van regerings wêreldwyd, asook in Suid-Afrika, om deur middel van beleidsimperatiewe hoër onderwys aan meer studente, sowel as minderheidsgroepe, wat onder meer vrouens en lede van voorheen benadeelde groepe insluit, beskikbaar te stel.
Turnerman het reeds in 1996 die volgende statistiek verskaf om die groeiende getal studente in hoër onderwys wêreldwyd aan te toon. In 1960 was daar slegs 13 miljoen studente, in teenstelling met die 65 miljoen verbonde aan hoëronderwysinstellings in 1991. Daar is aanduidings dat in die afgelope nege jaar vanaf 1991 tot 2000 meer studente tot hoër onderwys toegelaat sal word, as vir die totale getal voor 1960.
Dieselfde tendens met verwysing na die groeiende getal studente is ook in die Verenigde State van Amerika te bespeur, aangesien daar voorspel word dat studentegetalle in die volgende 15 jaar met tot 20% gaan groei (Wilms & Zell, 2003). Dieslfde tendens is ook in Suid-Afrika te bespeur. In Figuur 4.2 op die volgende bladsy word die toename van studente binne twee van die vernaamste tipes hoëronderwysinstellings binne Suid-Afrika, volgens South African higher (2004), naamlik universiteite en universiteite van tegnologie na 1993 grafies uitgebeeld.