Kwaliteit en kwaliteitsversekering

Kwaliteit en die deurlopende versekering daarvan is tans hoog op die agenda van hoër onderwys en die meeste hoëronderwysinstellings (Strydom & Strydom, 2004). Becher en Trowler (2001), Bok (2003), Lecouteur en Delabbro (2001), Martin (1999) en McInnis (2000) voer verskeie redes hiervoor aan, waaronder die afname in die finansiële ondersteuning wat van regerings ontvang word.

Die situasie is geensins anders in Suid-Afrika nie, aangesien die meeste beleidsdokumente binne die Suid-Afrikaanse Hoëronderwyswet in een of ander mate na kwaliteit verwys en veral klem lê op die

verbetering en volhoubaarheid daarvan (CHE, 2000a; NCHE, 1996; RSA, 1995; RSA DoE - Republic of South Africa – Department of Education, 1997; RSA MoE, 2002; Strydom & Strydom, 2004).

Die implementering van kwaliteit binne ho ër onderwys word bemoeilik, deurdat die konsep homself tot verskeie konfrontasies soos die volgende toeleen:

• Die konseptualisering, verbetering en evaluering van kwaliteit blyk ‘n ontwykende en moeilike taak te wees. So getuig die verskeie boeke, artikels en publikasies soos gepubliseer deur ‘n verskeidenheid vooraanstaande akademici in die veld van hoër onderwys waaronder Harvey en Green, Weller en McElwee, Meade, Freeland, Strydom, Haworth en Conrad ressorteer (Monnapula- Mapesela; 2002).

• ‘n Verdere dilemma wat deur Monnapula-Mapesela (2002) en Sahney et al. (2004) geïdentifiseer is, fokus op die definiëring en bereiking van kwaliteit, wat nie altyd maklik blyk te wees nie, aangesien navorsers verskillende opinies daaroor huldig. Meade (Monnapula-Mapesela, 2002) verwys na kwaliteit as ‘n vorm van vooruitgang. Harvey en Green (Monnapula-Mapesela, 2002) verwys daarenteen daarna as ‘n vorm van uitnemendheid, transformasie, die bereiking van doelwitte, asook die voldoening aan rolspelers se behoeftes.

• Die afwesigheid van aanvaarbare standaarde, asook watter instansies se standaarde aangewend gaan word, bemoeilik die prosesse betreffende kwaliteit en kwaliteitsversekering nog meer (Bok, 2003; Sahney et al., 2004).

Die bereiking van kwaliteit binne hoëronderwysinstellings, verwys na en ondervang alle aspekte van hoër onderwys waaronder kurrikulumontwikkeling, onderrig en navorsing. Die afwesigheid van algemeen aanvaarbare maatstawwe en definisies soos genoem, sal die verwesenliking van kwaliteit en kwaliteitsversekering gevolglik verder bemoeilik (Higher education in, 2000; Sahney et al., 2004). Dit sal noodwendig bydra tot gevoelens van onsekerheid onder akademici en terselfdertyd die werkslading van hierdie groep verhoog, aangesien instellings en personeel verbonde aan hierdie instellings verplig word om sisteme en prosesse te implementeer om kwaliteit te verseker.

Die versekering van kwaliteit binne hoëronderwysinstellings word verder bemoeilik, aangesien studente afkomstig vanuit verskillende agtergronde heel waarskynlik oor unieke behoeftes beskik en eiesoortige vereistes en akademiese ondersteuning benodig. Dit impliseer dat addisionele sisteme en ondersteuning tydens hierdie veranderinge in plek gestel moet word om sodoende toe te sien dat hoogstaande kwaliteit steeds te midde van veranderinge verseker word (Martin, 1999; McInnis, 2000; Meade, 1997). Hierdie prosesse wat met kwaliteit verband hou, met spesifieke verwysing na die daarstelling en versekering daarvan, lei tot addisionele druk en werksladings vir akademiese personeel.

Alhoewel die verbetering van kwaliteit binne hoër onderwys met verskeie positiewe uitkomstes verband hou, sal dit nie binne die konteks van hierdie studie verder bespreek word nie. Kwaliteitsversekering en die prosesse wat daarmee geassosieer word, beïnvloed egter akademiese vryheid. Monnapula-Mapesela

(2002) meen dat professionele vryheid weens kwaliteitsversekeringsprosesse in die slag mag bly, aangesien

• studente se status na primêre kliënte verhoog word,

• akademici toenemend meer toerekeningsvatbaar en aanspreeklik vir alle vorme van gedrag en aktiwiteite gehou sal word,

• die daarstelling van kwaliteitsversekeringsmeganismes tydrowend en kompleks is, en

• dit deur verskeie rolspelers, waaronder regerings en bestuur, aangewend mag word om ondergeskiktheid te beklemtoon.

Die poging om in die behoeftes van al die betrokke rolspelers, waaronder die arbeidsmark, studente en hul ouers en die regering te voldoen, maak die bestuur van kwaliteit binne hierdie instellings kompleks (Martin, 1999; Sahney et al., 2004).

4.3.1.5

Arbeidsmarkbehoeftes

Volgens Bok (2003), Martin (1999) en Monnapula-Mapesela (2002) is die behoeftes van die arbeidsektor, een van die primêre kliënte van hoër onderwys, besig om dramaties te verander. Dit word, volgens Becher en Trowler (2001), Boughey (2004), Cross (2004), Martin (1999) en Ruben (2004), toenemend van hoëronderwysinstellings verwag om studente met die nodige tegniese, professionele, spesialiskennis en generiese vaardighede toe te rus.

Hierdie skuif in hoëronderwysinstellings om toenemend aandag te skenk aan die behoeftes van ‘n veranderende arbeidsektor, het noodwendig ‘n invloed op die loopbane van akademici, asook die funksionering van hierdie instellings wat, volgens Bok (2003) en Jacob (2000a), meer soos dié van groot organisasies blyk te lyk. Die impak wat die eksterne omgewing, met spesifieke verwysing na die arbeidsektor, op die loopbane van akademici kan hê, is kortliks die volgende:

• Akademici moet toenemend aandag skenk aan die generering van inligting en kennis wat sentreer rondom die veranderende behoeftes van die arbeidsektor.

• Akademici moet toenemend Tipe 2-kennis as vorm van navorsing benut (Becher & Trowler, 2001; Bok, 2003; Boughey, 2004; Jacob, 2000b; Ziman, 1996).

• Dit gaam met verskeie veranderinge gepaard, wat addisionele druk op akademici plaas om ou paradigmas met nuwes te vervang (Cross, 2004). Dit hou, volgens Johnson (1999), met roloorlading, roldubbelsinningheid en hoër werksladings onder akademiese personeel verband.

• In aansluiting hierby word dit terselfdertyd van akademici verwag om hulself met die nodige andragogiek, kennis en behoeftes van ‘n veranderende arbeidsmark te vergewis, ten einde studente te produseer wat meer pro-aktief ingesteld is (Boughey, 2004; Clarke & Clegg, 1998; Cross, 2004; Martin, 1999).

oor die relevante vaardighede beskik om in die wêreld van werk te funksioneer (Becher & Trowler, 2001; Boughey, 2004; Cross, 2004; Martin, 1999). Hierdie vaardighede verwys, volgens Mitchell (1999), onder meer na die vermoë om selfstandig te redeneer en te dink, effektief te kommunikeer, asook om innoverend te wees.

Gesien in die lig van die bogenoemde verwagtinge sal akademici noodwendig vele aanpassings moet maak ten einde aan hierdie behoeftes te voldoen. Hierdie uitdagings impliseer, volgens Fourie en Fourie (Monnapula-Mapesela, 2002), dat akademici hulself toenemend met die nodige kennis en vaardighede sal moet bemagtig ten einde die komplekse interaksie tussen spesialiskennis en markbehoeftes, gelyktydig te verreken. Die dilemma word verder beklemtoon deurdat die skuif in die kortste moontlike tyd moet geskied, sonder die nodige ondersteuning en te midde van al die voorafgaande veranderinge waarmee akademici gekonfronteer word.