Interaksie tussen akademici en studente

Die diversiteit binne hoëronderwysinstellings dra, volgens Monnapula-Mapesela (2002), daadwerklik by tot nuwe kennis, sienings, insigte, interpersoonlike sensitiwiteit en geleenthede vir meer betekenisvolle interaksie tussen akademici en studente. Dit veronderstel egter, volgens Joseph (2000) en Kaburise (2000), dat akademiese personeel toenemend addisionele rolle sal moet opneem en vaardighede moet aanleer om die probleme en behoeftes van studente met verskillende agtergronde, rasse en ouderdomme te hanteer.

Die verhoudinge met kliënte, in hierdie geval studente, is volgens Fontana (1993), 'n addisionele faktor wat werkstevredenheid beïnvloed. Dit is veral in diensleweringsprofessies en in beroepe waar daar dikwels met mense gewerk word, waar meer spanning wat tot werksontevredenheid mag aanleiding gee ervaar word. Hierdie aspek gaan toenemend in die toekoms die werkstevredenheid van akademiese personeel beïnvloed, aangesien daar, volgens Barkhuizen et al. (2004) en Gillespie et al. (2001), ‘n toenemende groei in leerdergetalle is. Aangesien onderwys, volgens Joseph (2000), toenemend ‘n besigheidskultuur toon, sal akademici toenemend studente ongeag van hulle gedrag of vermoëns moet ondersteun, ten einde finansiële volhoubaarheid te verseker.

4.3.3.7

Roldubbelsinnigheid

Volgens Barkhuizen et al. (2004) en Winter et al. (2000) is roldubbelsinnigheid , asook die vervaging van rolle onder akademiese personeel, binne ‘n veranderende hoëronderwyswerksomgewing ‘n algemene gesig. Hierdie diffusie van rolle word duidelik deur Coaldrake en Stedman (1999) gedemonstreer, deurdat daar volgens hierdie navorsers, ‘n toenemende neiging bestaan tussen die samevloei van akademiese en nie-akademiese werk. Voorbeelde hiervan is onder meer:

• Die betrokkenheid van akademici in areas buite hulle velde van vaardigheid en deskundigheid (soos byvoorbeeld menslikehulpbronbestuur, strategiese beplanning, bestuur van informasietegnologie en finansiële-investeringsbeplanning).

• Die toenemende tydsbesteding aan nie-kernaktiwiteite.

• Die aanwending van ander professioneel gekwalifiseerde persone (nie-akademici) in die ontwikkeling van onderrigprogramme.

4.3.3.8

Roloorlading

Soos reeds aangedui (sien Paragraaf 4.3.2.2), word akademiese werk in komponente van onderrig, navorsing en gemeenskapsdiens verdeel, aspekte wat as die repertoire van elke akademikus beskou word. Volgens Abouserie (1996), Barkhuizen et al. (2004), Becher en Trowler (2001), Bellamy et al. (2003), Coaldrake en Stedman (1999), Cross en Carroll (1990), Daniels en Guppy (1994b), Doyle en Hind (1998), Fisher (1994), Gillespie et al. (2001), Martin (1999), McInnis (2000), Olivier et al. (2004), Oshagbemi (1997) en Trowler (1998) is dit egter die toenemende druk, kompleksiteite en oorlading wat met hierdie verskillende aspekte en die rolle gepaardgaan wat vir toenemende werksontevredenheid onder akademici verantwoordelik is.

Daar word, volgens Coaldrake en Stedman (1999), van akademici verwag om toenemend die volgende te doen:

• Aan die behoeftes van ‘n diverse groepe studente voldoen.

• Beskikbaar wees in terme van tyd en plekke van onderrig.

• Informasietegnologie in onderrig bemeester en inkorporeer.

• Kurrikula met spesifieke leeruitkomste ontwerp.

• Spanbenaderings in onderrig bemeester.

• Onderrig onderwerp aan evaluasie en terselftertyd verbeterings aanbring waar nodig.

• Evaluasies van studente monitor en daarop reageer, ten einde onderrig en terugvoer te verbeter.

• Nuwe teorieë aangaande leer verstaan en toepas.

Al hierdie eise, verwagtinge en realiteite plaas druk op die tyd en werksrolle van akademiese personeel. Hierdie aspekte moet hanteer word, te midde van die toenemende verwagtinge dat navorsingsuitsette moet toeneem en aan die behoeftes van studente en die arbeidsmark voldoen moet word (Barkhuizen et al., 2004; Coaldrake & Stedman, 1999; McInnis, 2000; Raijmakers, 2004; Trowler,1998).

Dit is veral in die lig van die voorafgaande dat roloorlading as een van die mees kritieke veranderlikes wat tot werksontevredenheid onder akademiese personeel aanleiding gee deur Anderson et al. (2002), Barkhuizen et al. (2004), Coaldrake en Stedman (1999), Dua (1994), Fisher (1994), Gillespie et al. (2001), Lease (1999), McInnis (2000), Monnapula-Mapesela (2002), Olivier et al. (2004) Oshagbemi (1997) Winter et al. (2000) geïdentifiseer is. Akademiese personeel word aan beide kwantitatiewe en kwalitatiewe oorlading blootgestel. Enersyds word daar van akademiese personeel verwag om binne ‘n bepaalde tyd toenemend meer take te verrig en rolle te vervul tesame met die realiteit dat akademiese werk meer gespesialiseerd en kompleks raak.

In aansluiting hierby word daar toenemend van akademici verwag om addisionele administratiewe verpligtinge ter vervul, sonder dat daar genoegsame administratiewe ondersteuning beskikbaar is. Die groter mate van aanspreeklikheid vir alle prosesse binne die hoëronderwyswerksomgewing (soos reeds vooraf aangedui) gee gevolglik aanleiding tot ‘n hoër werkslading wat werksontevredenheid verhoog (Anderson et al., 2002; Barkhuizen et al., 2004; Fisher, 1994; Gillespie et al., 2001; Michael, 1995; McInnis 2000; Olivier et al., 2004; Oshagbemi, 1997; Oshagbemi, 2000a).

4.3.3.9

Rolkonflik

Barkhuizen et al. (2004), Coaldrake en Stedman (1999), Gmelch, Lovrich en Wilke (1984), Fisher (1994), Martin (1999) en Winter et al. (2000) meen voorts dat akademiese personeel in ‘n veranderende hoëronderwyswerksomgewing met veral rolkonflik gekonfronteer word, aangesien akademiese waardes toenemend in konflik kom met die vereistes wat deur ‘n eksterne omgewing en rolspelers daargestel word.

Ter illustrasie word rolkonflik in ‘n studie deur Gmelch et al. (1984) onder 1200 akademiese personeel in tagtig hoëronderwysinstellings in die Verenigde State van Amerika as die aspek geïdenfitiseer wat vir die meeste werksontevredenheid onder akademiese personeel verantwoordelik is.

4.3.3.10 Taakeienskappe

Taakveranderlikes verwys na die veranderende omstandighede waaronder 'n taak uitgevoer word en wat terselfdertyd werkstevredenheid beïnvloed en dus tot loopbaandilemmas mag bydra.

Volgens Anderson et al. (2002) en Coaldrake en Stedman (1999) word die werkstevredenheid van akademiese personeel veral deur taakeienskappe beïnvloed. Taakeienskappe is daardie faktore wat direk met 'n persoon se werk verband hou en aspekte soos outonomie, verskeidenheid, verantwoordelikheid, betekenisvolheid en uitdagings insluit.

Navorsers meen dat die toenemende tydsdruk, talle uitdagings en take wat sekere ooreenkomste met sommige van die rolveranderlikes toon, asook die afname in vryheid en outonomie van die taakveranderlikes is, wat toenemend die werkstevredenheid van akademici negatief mag beïnvloed (Anderson et al., 2002; Coaldrake & Stedman, 1999; Gillespie et al., 2001; Oshagbemi, 1997).

Een van die mees prominente werkseienskappe binne akademiese werksomgewings is die mate waartoe outonomie binne spesialisareas, asook onderrig en navorsing toegelaat word. In ‘n studie deur Anderson et al. (2002) onder Australiese akademici is bevind dat 92% van respondente aandui dat outonomie binne onderrig en navorsing ‘n belangrike positiewe deel van hulle werk vorm. Die belangrikheid van outonomie word deur ‘n studie van Bellamy et al. (2003) geïllustreer, waarin bevind is dat akademici outonomie as een van die belangrikste redes aanvoer waarom hulle die professie betree het en steeds in die beroep aanbly.

Die aard en wyses van onderrig, asook die tipe en aard van navorsing het in die verlede veral op die professionele besluitneming van akademici berus. Akademici het gevolglik, ‘n groot mate van outonomie en vryheid gehad oor aspekte wat te make het met onderrig en navorsing (Anderson et al., 2002; Bok, 2003; Fisher, Gillespie et al., 2001; 1994; Trowler, 1998).

Die huidige hoëronderwysomgewing sien egter anders daar uit, aangesien instellings wêreldwyd, asook in Suid-Afrika, toenemend die behoeftes van ander rolspelers wat befondsing beïnvloed, in ag moet neem (Bok, 2003). Hierdie afname in outonomie en vryheid ten einde ander rolspelers se behoeftes in aanmerking te neem, mag tot verhoogde werksontevredenheid onder plaaslike, sowel as internasionale akademiese personeel, aanleiding gee (Anderson et al., 2002; Fisher, 1994; Monnapula-Mapesela, 2002; Trowler, 1998).

Dit word terselftertyd van akademici verwag om ‘n spanbenadering in navorsing en onderrig te volg, in teenstelling met die outonome funksionering waaraan hulle in die verlede gewoond was (Coaldrake & Stedman, 1999; Fisher, 1994). Hierdie paradigmaskuif is teenstrydig met die ouer geslag akademici se geneigdheid tot individuele funksionering, wat heel waarskynlik hierdie groep se werkstevredenheid negatief mag beïnvloed (Coaldrake & Stedman, 1999; Trowler, 1998).

Dit lei dus daartoe dat akademici oor minder outonomie beskik, met spesifieke verwysing na die aard en tipe navorsing, asook die wyse waarop onderrig onderneem word (Anderson et al., 2002; Bok, 2003; Fisher, 1994; Trowler, 1998). Dit word deur Kinman (1998) bevestig. Volgens die navorser het meer as 75% van die 782 akademiese personeel wat aan die studie deelgeneem het, aangedui dat die mate waartoe hulle beheer uitoefen oor die kwaliteit en rigting van onderrig en navorsing, afgeneem het.

Hierdie situasie mag moontlik op die korte duur die voordeel inhou dat studente gewerf word en finansiële befondsing bekom word, maar op die lange duur mag dit nadelig inwerk op ‘n hoëronderwysinstelling se bydra e op die gebied van navorsing en onderrig, asook die aantreklikheid van ‘n akademiese loopbaan (Anderson et al., 2002; Bok, 2003).

Akademiese vryheid en vryheid van spraak is een van die kritiese komponente binne ‘n akademie se werksrol wat in ‘n hoë mate deur akademici as belangrik beskou en geag word (Anderson et al., 2002).

Dit is veral die implementering van ‘n verskeidenheid beleidsimperatiewe en voorskriftelik werksbeskrywings binne hoër onderwys deur die relavante rolspelers wat akademiese vryheid soos dit in die verlede daar uitgesien het, bedreig. Hierdie ervaring dat akademiese vryheid bedreig word, mag die werkstevredenheid van akademiese personeel, dienooreenkomstig nadelig beïnvloed (Trowler, 1998). Hierdie situasie blyk veral in Suid-Afrika die geval te wees waar hoër onderwys gelyktydig met ‘n verskeidenheid beleidsimperatiewe gekonfronteer word (Monnapula-Mapesela, 2002).

Vryheid van spraak is vanaf die onstaan van hoëronderwysinstellings vir baie debattering en kontroversie verantwoordelik. Dit is egter nóú met akademiese outonomie vervleg. Die verskil is dat vryheid van spraak te make het met die openlike bespreking van alle aspekte wat te make het met

hoëronderwyspolitiek, asook die insluiting van alle idees in die proses van onderrig. Anderson et al. (2002) het bevind dat 44% van respondente aangetoon het dat vryheid van spraak afgeneem het.