J.H. Maureau - Instituut voor Neerlandistiek, Universiteit van
Amsterdam
Onlangs probeerde een Nigeriaan die al een paar jaar in Nederland is een plaats in een cursus Nederlands te krijgen; hij wilde een universitaire studie beginnen en vond zijn Nederlands nog niet goed genoeg. De docent die hem te woord stond, was onder de indruk van de manier waarop de Nigeriaan hem in vlot en bijna foutloos Nederlands ervan probeerde te overtuigen dat hij zo snel mogelijk tot een cursus moest worden toegelaten, en zei: ‘Misschien heeft u wel helemaal geen cursus nodig.’ De Nigeriaan keek de docent daarop wat meewarig aan en antwoordde: ‘Dat Nederlands van mij stelt niets voor. Ik weet niets van de grammatica. Ik doe de mensen maar een beetje na.’
Het hierboven weergegeven gesprek is een wel heel duidelijke illustratie van een situatie die tegenwoordig niet ongewoon is: een situatie waarin docenten en cursisten van mening verschillen over het belang van grammatica-onderwijs voor de
tweedetaalverwerving. Cursisten zijn doorgaans van mening dat ze een taal niet kunnen leren als ze geen informatie krijgen over de regels van die taal, of als ze geen grammatica-oefeningen doen. De meeste docenten zullen wat sceptischer denken over het effect van verschillende vormen van grammatica-onderwijs.
Kennis van regels
Cursisten en docenten denken vaak ook verschillend over het effect van correctie op het leren beheersen van een vreemde taal. Een docent die aan zijn leerlingen (die rond de twintig jaar zijn en op een cursus zitten) vraagt of ze willen dat hij hun fouten verbetert, wekt bij een groot aantal van die leerlingen bevreemding. Een docent die overweegt om hun fouten niet of niet allemaal te verbeteren wordt door hen gezien als iemand die zijn vak niet helemaal serieus opvat. Uit een ruim tien jaar geleden in Amerika uitgevoerd onderzoek bleek dat de meeste cursisten steeds gecorrigeerd wilden worden, en dat ze een voorkeur hadden voor directe vormen van correctie. Als ze, in antwoord op de vraag ‘Where did you go yesterday?’ het antwoord ‘I go to the bank’ gaven, wilden ze dat de docent reageerde met ‘I went to the bank’ of met ‘Don't say go, say went’. De docenten die in hetzelfde onderzoek over hun correctiepraktijk ondervraagd werden, deelden mee fouten in spontane conversatie niet zo vaak te corrigeren.
Dat cursisten grammatica-onderwijs op prijs stellen en dat ze verwachten te kunnen profiteren van correctie van hun fouten, is niet zo verwonderlijk. Het onderwijs in de vreemde talen is in vele landen gedurende lange tijd gegeven volgens de ‘grammatica-vertaalmethode’. In die methode wordt in de eerste plaats expliciete grammaticale informatie gegeven over de te leren taal. Expliciete informatie over het Nederlands is bijvoorbeeld: ‘In een mededelende hoofdzin staat de persoonsvorm op de tweede plaats; als een mededelende hoofdzin niet met het onderwerp begint,
bijvoorbeeld: Als ik een miljoen had, zat ik hier niet.)’ Naast expliciete grammaticale informatie krijgt een leerling in de grammatica-vertaalmethode tweetalige
woordenlijsten aangeboden. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze, gebruik makend van de grammaticale informatie en van de woordenlijsten, oefenzinnen vertalen van de moedertaal in de doeltaal en omgekeerd. Deze methode heeft er ongetwijfeld toe bijgedragen dat veel mensen denken dat grammatica-onderwijs onontbeerlijk is als men een vreemde taal wil leren.
Spontaniteit belemmerd
Het vertrouwen in grammatica-onderwijs wordt overigens niet alleen ingegeven door traditie. Het ligt zo voor de hand te denken dat het kennen van de regels van een taal en het geattendeerd worden op de fouten die je maakt, helpt bij het leren van die taal, dat veel mensen zelfstandig op die gedachte gekomen zullen zijn. Veel mensen zullen als volgt redeneren: ‘Als je een ingewikkeld kaartspel wilt leren, verdiep je je allereerst in de regels van dat spel. Daarna ga je oefenspelletjes doen, en je hoopt tijdens die oefenspelletjes door een ervaren speler op fouten en onhandigheden te worden gewezen. Voor het leren beheersen van een zo ingewikkeld regelsysteem als een taal heb je ook (of juist) kennis van de regels nodig. Als je op fouten in het gebruik van de vreemde taal gewezen wordt, kun je die fouten daarna vermijden.’
Maar hoe voor de hand liggend die gedachte ook is, er is toch veel op aan te merken. Docenten merkten dat verschillende vormen van grammatica-onderwijs vaak weinig effect hadden. Ze zagen bijvoorbeeld dat buitenlanders die via de
grammatica-vertaalmethode Nederlands wilden leren wel kennis opdeden over de regels van het Nederlands, maar tegelijk grote problemen hadden met het toepassen van die kennis in het spontane taalgebruik. Een andere vorm van taalonderwijs, waarin geen expliciete regels worden aangeboden maar waarin bepaalde structuren worden geoefend, bleek ook tot teleurstellende resultaten te leiden. Cursisten die stimuluszinnen volgens een bepaald patroon moeten omzetten in andere zinnen, zijn daar vaak heel goed toe in staat. Je kunt studenten de volgende voorbeelden
voorleggen:
Heb je op die stoel gezeten? Ja, dat is de stoel waarop ik gezeten heb. Heb je op die fiets gereden? Ja, dat is de fiets waarop ik gereden heb.
De meesten zijn dan, na enig nadenken, wel in staat de zin Heb je voor die
mogelijkheid gekozen? op dezelfde manier te veranderen. Ze zullen echter niet naar
aanleiding van de oefening zelf dergelijke zinnen gaan maken als ze dat daarvoor nog niet deden. Docenten kijken er ook niet van op als cursisten, na het goed uitvoeren van een oefening waarin ze actieve zinnen in de corresponderende passieve zinnen moesten omzetten, in het spontane taalgebruik zinnen
produce-27
ren als In dat land...veel graan...produceren in plaats van In dat land wordt veel
graan geproduceerd.
Wetmatigheden
Docenten met enige ervaring weten dat het corrigeren van fouten die in de spontane produktie gemaakt worden, er zelden toe leidt dat die fouten niet meer gemaakt worden. Wie Nederlands als tweede taal doceert, weet dat veel cursisten immuun lijken te zijn voor bepaalde correcties. Een docent kan tientallen keren tegen een cursist zeggen dat het niet
Omdat ik ben ziek, ik kan niet komen is, maar:
Omdat ik ziek ben, kan ik niet komen. Dat helpt echter zelden. Cursisten blijven
de persoonsvorm in hoofd- en bijzin op de verkeerde plaats zetten.
De ideeën van docenten over het effect van grammatica-onderwijs en correctie worden overigens natuurlijk niet alleen bepaald door hun praktijkervaring. Docenten nemen ook kennis van de theorievorming op het gebied van de tweedetaalverwerving, en die theorievorming is natuurlijk zeer relevant voor de didactiek van het onderwijs in de vreemde talen.
Een van de uitkomsten van het onderzoek naar tweedetaalverwerving is dat de verwerving van een tweede taal, net als de verwerving van de moedertaal, volgens bepaalde wetmatigheden verloopt. Wie na de periode van zijn moedertaalverwerving een tweede taal leert, verwerft de structuren van die tweede taal, de doeltaal, in een grotendeels voorspelbare volgorde. Die volgorde wordt enigszins maar niet
doorslaggevend beïnvloed door de moedertaal van de taalverwerver. Om een voorbeeld te geven: een buitenlander die Nederlands leert, zal eerst de voltooid tegenwoordige tijd en daarna de onvoltooid verleden tijd verwerven. De verwerving van een afzonderlijke structuur verloopt ook via grotendeels voorspelbare tussenstadia. Uit onderzoek is gebleken dat correctie en verschillende vormen van
grammatica-onderwijs nauwelijks leiden tot veranderingen in de verwervingsvolgorde.
Onbewuste verwerving
Een andere uitkomst van het onderzoek naar de tweedetaalverwerving is dat taalverwervers zoveel mogelijk geconfronteerd moeten worden met voor hen (grotendeels) begrijpelijke gesproken en geschreven teksten in de doeltaal. Taalverwervers moeten in de gelegenheid worden gesteld hun taalleervermogen (hetzelfde vermogen dat een klein kind in staat stelt zijn moedertaal te leren) los te laten op voor hen begrijpelijk gebruik van de doeltaal.
Een toonaangevende theorie op het terrein van de tweedetaalverwerving zegt dat een taalverwerver veel regels van de doeltaal onbewust moet verwerven door veel
gebruik maken van de regels die hij onbewust geleerd heeft. Soms zal hij bij het spreken of schrijven opmerken dat de zinnen die hij maakt (of op het punt staat te maken) in strijd zijn met een regel die hij in expliciet grammatica-onderwijs heeft geleerd. Op zo'n moment kan hij een fout corrigeren of vermijden.
Voor docenten hebben deze onderzoeksuitkomsten de nodige consequenties. Een docent zal ernaar streven zijn cursisten te confronteren met begrijpelijk taalmateriaal. Voor de gevorderde cursisten kan dat authentiek materiaal zijn, maar voor de beginners zal hij gesimplificeerde teksten moeten maken of kiezen. Een docent Nederlands zal bijvoorbeeld zoeken naar video-opnamen waarbij de beelden het begrip van het gesproken Nederlands vergemakkelijken.
Onder bepaalde omstandigheden is grammatica-onderwijs uit den boze. Een docent die probeert te bereiken dat zijn cursisten zinnen als Kunt u me zeggen hoeveel een
kaartje naar Rotterdam kost? gaan produceren op het moment dat die cursisten nog
niet toe zijn aan het correct produceren van vraagwoordvragen of aan het hanteren van samengestelde zinnen, geeft te kennen dat hij er niet van op de hoogte is dat men met taalonderwijs de verwervingsvolgorde niet zo drastisch kan doorbreken.
Chaos door regels
Uit de theorievorming hoeft de docent echter niet de conclusie te trekken dat grammatica-onderwijs altijd uit den boze is. Een belangrijk voordeel van
grammatica-onderwijs is namelijk dat het het leerproces lijkt te bespoedigen en lijkt te leiden tot een iets beter leerresultaat. Bovendien kan grammatica-onderwijs ertoe leiden dat een leerling over de kennis beschikt die hij kan gebruiken om fouten te corrigeren of te vermijden in zinnen die hij in eerste instantie, gebruik makend van zijn onbewuste regelkennis, heeft geproduceerd. Van dat laatste moet men zich overigens niet al te veel voorstellen. Wie fouten probeert te voorkomen door bewuste taalkundige kennis toe te passen, staat vaak voor een zeer moeilijke opgave. Een Nederlander gebruikt een zinnetje als Misschien is hij wel in het water gevallen volstrekt moeiteloos. Een buitenlander die dat zinnetje via bewuste regel-toepassing wil vormen, heeft het niet makkelijk. Allereerst moet hij zich realiseren dat hij een mededelende hoofdzin begonnen is en dat na misschien niet het onderwerp hij maar de persoonsvorm moet volgen. De keuze van de persoonsvorm stelt hem vervolgens voor problemen. Formuleert hij de mededeling in de onvoltooid verleden tijd of in de voltooid tegenwoordige tijd? Daarvoor moet hij de functies van die tijdsvormen kennen. Als hij besloten heeft de mededeling in de v.t.t. te doen, staat hij voor de vraag of hij het hulpwerkwoord hebben of zijn moet gebruiken. Hij kijkt naar het hoofdwerkwoord vallen, realiseert
28
zich dat dat een intransitief werkwoord is dat een verandering van toestand uitdrukt, en kiest voor zijn. Na al die overwegingen heeft hij nog steeds niet het tweede woord van de zin geproduceerd, want hij moet dan nog de vorm van zijn kiezen die in getal en persoon congrueert met het onderwerp hij. Dit misschien wat overdreven aandoende voorbeeld maakt hopelijk duidelijk dat spreken en (in iets mindere mate) schrijven alleen mogelijk is als men over een redelijke hoeveelheid taalkennis beschikt die men onbewust kan toepassen.
Relativeren
Twee slotopmerkingen. De eerste betreft de vraag of men, zoals hierboven is gebeurd, mag generaliseren over taalverwervers. Zijn er geen individuele verschillen tussen taalverwervers, en is de een niet méér in staat zijn voordeel te doen met
grammatica-onderwijs dan de ander? Het antwoord is dat die verschillen er inderdaad zijn, maar dat het ook voor de mensen die veel met grammatica-onderwijs kunnen doen, niet mogelijk is de verwervingsvolgorde drastisch te doorbreken.
De tweede opmerking betreft het aspect waaronder grammatica-onderwijs tot nu toe is besproken. Alleen de vraag wat het effect van grammatica-onderwijs op de taalverwerving is, is aan de orde geweest. Niet de vraag of leerlingen het interessant of boeiend vinden om zich in grammatica te verdiepen. Een docent Nederlands kan soms tot zijn genoegen constateren dat buitenlanders geboeid zijn door grammaticale vragen, en dat ze het bijvoorbeeld aardig vinden te weten wanneer men in het Nederlands zich gebruikt en wanneer zichzelf.
Inleidende literatuur:
Language Two, H. Dulay, M. Burt en S. Krashen, New York/Oxford 1982. (Oxford
University Press)
Understanding Second Language Acquisition, R. Ellis, Oxford 1985. (Oxford
University Press)
Stelling
De veelgehoorde opvatting van zowel taalkundigen als niet-taalkundigen dat taalregels nu eenmaal veel uitzonderingen kennen, moet verworpen worden.
Proefschrift ‘Historische grammatica en taaltekens’ van J.M. van der Horst, Universiteit van Amsterdam, juni 1986.
Proefschrift ‘Historische grammatica en taaltekens’ van J.M. van der Horst, Universiteit van Amsterdam, juni 1986.
Reacties
Naast de chocoladeboom Peter van Beek - Maastricht
In zijn beschouwing over de huidige afkortingenrage merkt de heer Zuidinga in Onze Taal van december 1987 (blz. 175) op: ‘Het verschijnsel haakt met graagte in op de actualiteit. Het NOS-journaal sprak (...) van narco-guerrilla's en coca- en
hennep-velden.’ De cursivering van narco en coca wettigt het vermoeden dat de heer Zuidinga beide woorden als een afkorting beschouwt. Zijn veronderstelling is echter niet helemaal juist. Narco is inderdaad een afkorting, en wel van narcótico.
Coca is daarentegen geen afkorting van cocaïne. Het woord ‘cocaïne’ (te vergelijken
met cafeïne) is een afleiding van het woord ‘coca’, de Spaanse vorm van cuca, de Peruviaanse naam van een struik uit de bladeren waarvan de stof cocaïne wordt verkregen. Er bestaan coca-plantages en er zijn cocaïne-laboratoria, maar een cocaïne-plantage komt net als heroïne-aanplant alleen voor in het land waar de chocoladeboom groeit.
Het alternatief voor Van Dale Dr. A.A. de Boer - Bergen
In het decembernummer van 1987 vraagt de heer Granaada zich op blz. 164 af of er meer dan één alternatief kan zijn. De etymologie van het woord alternatief laat volgens hem slechts ruimte voor de omschrijving van Van Dale: de keuze latend tussen twee zaken of mogelijkheden. Als er drie mogelijkheden zijn, zou men moeten spreken van keuzemogelijkheden, omdat anders de omschrijving van Van Dale niet meer opgaat.
Stel dat dit juist is. Ik vraag of we per auto naar de stad zullen gaan. Is er een alternatief? Ja, want we kunnen ook met de bus. Als iemand ontdekt dat ik enige fietsen in de schuur heb staan, is mijn antwoord met terugwerkende kracht onjuist: er is geen alternatief, want we kunnen met de bus of op de fiets.
Ik denk dat er verwarring is ontstaan door een geleidelijke verschuiving van de betekenis. Vroeger had alternatief alleen de betekenis van een gedwongen keuze tussen twee moeilijke omstandigheden (Van Dale, 1874); iemand voor een alternatief
stellen is iemand dwingen te kiezen tussen twee mogelijkheden die hij beide
onaangenaam vindt (Van Dale, 1914). Thans denkt men ook aan het object van de keuze: een andere mogelijkheid om naar de stad te gaan. Dat kan de bus zijn of de fiets. Er is meer dan één alternatief.
Alternatief is in deze betekenis een nuttig woord; het is ook in verschillende
wetenschappen ingeburgerd en naar mijn oordeel onvervangbaar. Ook deze betekenis komt voor in Van Dale, maar dan alleen voor de andere van twee mogelijkheden. Deze onpraktische omschrijving lijkt mij eerder een weerspiegeling van de historie
van het woordenboek dan van het huidige taalgebruik. Dat komt overigens meer voor. Zo is de omschrijving van wellust nauwelijks veranderd sinds de formulering van de heer Van Dale zelf (1872), toen je een huis nog Wellust kon noemen. Wie dat thans op gezag van Van Dale zou doen, zou zich onsterfelijk belachelijk maken. Voor de redactie van Van Dale zou dit aanleiding kunnen zijn een betere definitie te zoeken voor alternatief en wellust, voor de lezers van Onze Taal om meer voorbeelden op te sporen.
29