Strukturering van die mentorskaprefleksieproses

Data-generering deur middel van refleksie kan op verskillende wyses geskied en sluit die gebruik van vraelyste, individuele of fokusgroeponderhoud, observasies en dagboekinskrywings

in (Klasen & Clutterbuck, 2002). Ongeag die datagenereringsmetode is dit noodsaaklik dat die datagenereringsmetode so ontwerp is dat die individu op sy/haar eie persoonlike leer reflekteer, maar ook op die impak wat dit op die instelling het reflekteer.

In die konteks van hierdie studie behels vlak een die reflektering rakende die gevoel van die mentorskappaar teenoor die integrale mentorskapkomponent binne die skoolleier- opleidingsprogram. Die mentor en mentee kry die geleentheid om hul persoonlike gevoelens rakende die inhoudelike, die proses en uitkomste te deel. Die subjektiewe aard van die refleksie kan waardevolle inligting aan die HOI sowel as aan die DBO verskaf (Kirkpartick & Kirkpatrick, 2006).

Gedurende vlak twee reflekteer mentees sowel as mentore op hulle leerervaring. Deur die proses van refleksie bepaal die mentee of verwagte kennis, vaardighede en waardes verwerf is. Refleksie rondom kennis, waardes en vaardighede moet gefokus wees. HOI’s sowel as die DBO besluit oor watter aspekte van kennis, vaardighede en waardes die mentee moet reflekteer. Weens verskillende behoeftes sal die fokus van HOI tot HOI verskil (Kirkpartick & Kirkpatrick, 2006).

In vlak drie reflekteer die mentee op die toepassing van leer binne die werksomgewing. Die skoolleier reflekteer of die kennis, vaardighede en waardes wat gedurende die tydperk as mentee in die integrale mentorskapkomponent van die GOS SL-program ingewin is, ‘n impak gehad het in die skoolomgewing waarin gefunksioneer word (Kirkpartick & Kirkpatrick, 2006). Laastens reflekteer die mentorskappaar of die integrale mentorskapkomponent van die GOS SL-program die gestelde oorhoofse doelwitte van die DBO aanspreek. Alhoewel die voorgenoemde moeilik meetbaar is omdat mentorskap oor ‘n tydperk geskied en elk van die mentorskapmomente inwerk op mekaar, asook dat daar verskeie kontekstuele faktore is wat ‘n invloed op die integrale mentorskapkomponent uitoefen, kan terugvoer van die mentorskappaar waardevolle inligting aan alle rolspelers verskaf (Kirkpartick & Kirkpatrick, 2006).

Refleksie oor al vier vlakke kan waardevolle inligting aan die DBO sowel as HOI’s verskaf. Ingewonne data kan gebruik word om besluitneming te lei, beplanning en ontwerp te rig asook leemtes aan te spreek wat ‘n uitwerking op die effektiwiteit van die integrale mentorskapkomponent kan uitoefen. In die konteks van die navorsingstema sal die gebruik van refleksie op die integrale mentorskapkomponent van die GOS SL-program by HOI’s ondersoek word ten einde te bepaal tot hierdie mentorskapmoment binne die integrale mentorskapkomponent van die GOS SL-program erkenning geniet. Bevindings word in hoofstuk 5 (§5.6.2.6) bespreek.

3.3 Sintese

Die kompleksiteit van die mentorskapfenomeen is sigbaar vanuit die voorafgaande bespreking van elkeen van die mentorskapmomente. In hierdie hoofstuk het ek, ná ʼn omvattende bestudering van die literatuur rakende mentorskapmomente wat deel vorm van ʼn integrale mentorskapkomponent, tot die gevolgtrekking gekom dat - ongeag die mentorskapmodel wat ontwikkel en gebruik word - dit belangrik is om vanweë hul interafhanklikheid elkeen van die mentorskapmomente wat deel vorm van die mentorskapmodel deeglik te oordink en te beplan en dat dit formeel gekoördineer en bestuur moet word.

Die literatuurstudie dui op die belangrikheid en kompleksiteit van elkeen van die mentorskapmomente as boustene van ʼn mentorskapmodel. Vanaf die beplanning- en ontwerpfase waar elkeen van die mentorskapmomente tot in die fynste detail nagevors en beplan word (§3.2.1) tot en met die refleksiefase waar bepaal word of gestelde doelwitte in die beplanning- en ontwerpfase bereik is (§3.2.6), vorm dit ʼn komplekse netwerk van kritiese elemente wat mekaar beïnvloed (Kram & Ragins, 2007).

Ongeag die mentorskapmodel blyk dit vanuit die literatuurstudie dat mentorskapmodelle fundamentele eienskappe en veranderlikes deel (Clutterbuck, 2002(b), 2004; Baugh en Fagenson-Eland, 2007). In die beplannings-, besluitnemings- en ontwerpfase speel die mentorskapprogramleier ʼn sleutelrol. Beplanning, besluitneming en ontwerp moet geskoei wees op wetenskaplik-gefundeerde navorsing wat die aard asook die invloed van situasionele en kontekstuele faktore op die betrokke mentorskapmoment navors. Vanuit die navorsingsverslag vloei besluitneming wat die ontwerp van ʼn mentorskapmodel sal rig (§3.2.1).

Die interpersoonlike verhoudingskomponent in mentorskap bring mee dat mentor-mentee- identifisering, -sifting en -seleksie deeglike beplanning verg (§3.2.2). Vanweë die uiteenlopende aard van mentorskapprogramme is die daarstelling van ʼn generiese kriterium nie prakties haalbaar nie en sal die identifisering, sifting en seleksiekriteria geskoei wees op konteks- en situasie-spesifieke kriteria. Met die aanvang van die mentorskaptydperk word die mentor en mentee gepas en word mentor-mentee-passing vanuit die literatuurstudie ook as ‘n kritiese sleuteloorweging vir die daarstelling van ‘n suksesvolle mentorskapverhouding en effektiewe mentorskapproses gereken (§3.2.3). Vanuit die literatuurstudie is dit ook duidelik dat die invloed van situasionele en kontekstuele faktore ʼn invloed uitoefen op die tipe passing wat gebruik sal word. Literatuur toon ook dat voorgenoemde faktore in baie gevalle buite die beheer van die instelling lê. Die “geforseerde” keuse van passingsmetode in die mentorskapmodel weens die invloed van die situasionele en kontekstuele faktore kan ook ʼn

invloed uitoefen op doelwitbereiking (Ali & Panther, 2008; Baugh & Fagenson-Eland, 2007; Blake-Beard et al., 2007(b); Harvard et al., 2010; Louis et al., 2009).

Die aanvangstydperk van die mentorskapverhouding word beïnvloed deur die mentorskappaar se eiesoortige lewenservarings, vorige mentorskapervaring, intensies, verwagtings, aannames oor mentorskap, die mentorskapverhouding en die mentorskapproses (§3.2.4) (Blake-Beard et al., 2007(b)). Soos met enige ander interpersoonlike verhouding word die aanvangsfase van die mentorskapverhouding ook gekenmerk deur ‘n gevoel van angstigheid, afwagting en ongemaklikheid (Blake-Beard et al., 2007). Voorgenoemde kan ondervang word met ‘n mentorskaporiëntering en opleiding aan die mentorskappaar (§3.2.4). Literatuur bevestig die direkte korrelasie tussen effektiewe mentorskap en mentorskapopleiding - mits beide lede van die mentorskappaar opgelei word en die opleiding aspekte soos verwagtings, verantwoordelikhede, verhoudingsbestuur sowel as mentorskapvaardighede en -tegnieke insluit (Insala, 2014(a); Klasen & Clutterbuck, 2002; Naicker et al., 2014).

Die eenmalige opleiding van die mentorskappaar blyk uit die literatuur nie genoegsaam te wees om effektiewe mentorskap te verseker nie (Klasen & Clutterbuck, 2002). Deurlopende ondersteuning bied die geleentheid vir addisionele opleiding in probleemareas, opleiding en ondersteuning rakende addissionele vaardighede wat hulle mag benodig asook die koester van die mentorskappaar se toewyding tot die proses (§3.2.5) (Clutterbuck, 2007; Jugmohan, 2010; Klasen & Clutterbuck, 2002). Soos met alle interpersoonlike verhoudings word die mentorskappaar gedurende die mentorskaptydperk blootgestel aan verskeie uitdagings. Deurlopende refleksie bied die geleentheid om geïdentifiseerde uitdagings, leemtes en behoeftes aan te spreek en speel ʼn sleutelrol in effektiewe mentorskap en doelwitbereiking (§3.2.6).

Opmerklik vanuit die literatuurstudie is dat die gebruik van refleksie tweeledig blyk te wees. Eerstens toon die literatuurstudie dat formatiewe refleksie uitdagings, leemtes en/of probleme kan ondervang wat ʼn moontlike uitwerking op die effektiwiteit van mentorskap, as integrale deel van die skoolleierprogram, kan uitoefen. Tweedens kan summatiewe refleksie aangewend word om te bepaal of gestelde organisatoriese sowel as mentorskapdoelstellings en doelwitte bereik is. Ten spyte van die sterk argument vir refleksie, blyk dit dat refleksie vanweë die moeilike uitvoerbaarheid daarvan, in die meeste mentorskapprogramme of integrale mentorskapkomponente agterweë bly (§3.2.6) (Klasen & Clutterbuck, 2002). Mentorskap as verhoudingsgedrewe leergeleentheid en -ervaring bemoeilik die navorsbaarheid daarvan omdat verskeie interne en eksterne faktore ʼn invloed kan uitoefen op die leerervaring van ‘n individu (Klasen & Clutterbuck, 2002). Refleksie fokus op die monitor enmeting van menslike handeling

en die kompleksiteit lê daarin dat die monitering van die leergeleentheid en -ervaring van individu tot individu verskil. Data wat deur formatiewe en summatiewe refleksie ingewin word, kan effektief aangewend word om kennis in te win, uitdagings en leemtes te identifiseer sowel as aksiestappe in plek te sit om die effektiwiteit van die integrale mentorskapkomponent te verhoog (Klasen & Clutterbuck, 2002). Ongeag die datagenereringsmetode is dit noodsaaklik dat die datagenereringsmetode so ontwerp word dat individue op hulle eie persoonlike leer sowel as die impak wat mentorskap op die instelling het, reflekteer (§3.2.6.2).

Vanuit die bestudering van die mentorskapmomente wat die boustene van ʼn mentorskapmodel vorm, het ek tot die gevolgtrekking gekom dat elke mentorskapmoment nie op sigself mentorskapsukses verseker nie. Bogenoemde mentorskapmomente vorm deel van ‘n reeks sleutelelemente wat in plek moet wees ten einde effektiewe mentorskap te bewerkstellig (Baugh & Fagenson-Eland, 2007; Insala, 2014(a)). Die hoofstuk bevat verskeie riglyne rakende die onderskeie mentorskapmomente wat gebruik kan word in die ontwikkeling van ʼn situasie- en konteksspesifieke model wat die integrale mentorskapkomponent, as deel van professionele opleidingsprogramme vir skoolleiers, aanspreek. Om dié hoofstuk af te sluit verskaf ek ʼn diagrammatiese uiteensetting van die belangrikste aspekte in hierdie hoofstuk bestudeer is. Na die diagrammatiese uiteensetting volg hoofstuk 4 wat ten doel het om die metodologie wat gedurende die navorsing gebruik is, stelselmatig te beskryf.

Figuur 3.5 Belangrikste aspekte van ondersoek na mentorskapmomente as boustene van ‘n mentorskapmodel

HOOFSTUK 4

NAVORSINGSONTWERP EN –METODE