Overvloed en onbehagen in het vrijgemaakt onderwijs, 1970-1985

1.INLEIDING

Na de kerkscheuring van eind jaren zestig werd het vrijgemaakt onderwijs het vanzelfsprekende kader voor de vrijgemaakten. Het Christelijk Nationaal Schoolonderwijs (CNS), het Gereformeerd Schoolverband (GSV) en de Vereniging voor Christelijk Volksonderwijs (CVO) traden per 7 november 1968 toe tot de Besturenraad van het Protestants Christelijk Onderwijs. Deze nieuwe organisatie ging uit van de Bijbel volgens het belijden van de Reformatie.1 Het vrijgemaakt onderwijs was in 1960 gelegitimeerd met zijn exclusieve binding aan de vrijgemaakte kerken. Deze legitimatie en de nieuwe samenwerking binnen het christelijk onderwijs versterkten het argument dat vrijgemaakte

verbondskinderen thuishoorden op vrijgemaakt onderwijs. Zo zag R. de Boer, directeur van het in 1972 opgerichte Gereformeerd Pedagogisch Centrum (GPC), de kerkelijke binding met de

vrijgemaakte kerken als een belangrijk ‘toetsbaarheidsaspect’ en ‘aanspreekbaarheidsaspect’ van de GPC-identiteit. Deze kerken werden door hem precies omschreven als ‘de Gereformeerde Kerken in Nederland binnen het verband waarvan de Generale Synode in de jaren [1969 en 1970] te

Hoogeveen is gehouden.’2 De uitgedunde vrijgemaakte kerken waren meer eensgezind en vastberaden dan ooit. Zo maakte het Nederlands Dagblad in 1970 melding van een recordaantal bezoekers (ruim 13.000) aan de traditionele ‘Schooldag’ in Kampen.3

Er was in het vijfentwintigste jaar na de Vrijmaking veel dat het hart had bewogen, schreef D. Deddens in het eerste jaaroverzicht van de vrijgemaakte kerken dat verscheen na de scheuring:

Dat broeders, die wij liefhadden en in achting hielden vanwege hun ambt en hun werk, en dat zoveel duizenden broeders en zusters in den lande, niet meer tot de kerkelijke

gemeenschap behoren, grijpt diep aan. Is er één dag voorbijgegaan, waarin de pijn niet werd gevoeld? Hoeveel verdriet is er ook in vele families en gezinnen weer ontstaan; evenals een kwart eeuw geleden bleven ook in deze kringen de gevolgen niet bespaard. Het hart blijft uitgaan naar hen, met wie wij voor kort gezeten hebben aan de ene tafel des Heren.4

1 B. Vreeburg, ‘Religieuze socialisatie en onderwijsverzuiling’, Verzuiling in het onderwijs, 205.

2 R. de Boer, ‘Tien jaar Gereformeerd Pedagogisch Centrum, in: R. de Boer (red.), In dienst van de scholen

(Kampen 1982) 29-30.

3 ‘Ruim 13.000 bezoekers overstroomden Kampen’, Nederlands Dagblad 27 (1 oktober 1970) 4. Deze jaarlijkse Schooldag was bedoeld om het werk van de vrijgemaakte Theologische Hogeschool aan de Broerderweg 15 te Kampen te ondersteunen.

4 D. Deddens, ‘Jaaroverzicht’, in: D. Deddens (red.), Handboek 1970, ten dienste van de Gereformeerde Kerken

Naast de pijn en het verdriet werd de breuk door veel vrijgemaakten ook als een bevrijding ervaren. De strijd leek voorbij, na het vertrek van de critici kon weer gebouwd worden. In het jaaroverzicht van de vrijgemaakte kerken over 1970 maakte de hoogleraar J. Kamphuis de balans op:

Allen ontvangen in de heilige doop het merk- en veldteken van Christus. Die doop wordt in de kèrk bediend, zoals ook het Evangelie van de levensredding in de kèrk wordt verkondigd. Maar we blijven altijd dit merk- en veldteken dragen. Het uniform van Christus kan nooit worden afgelegd. Die geloofsovertuiging deed na de vrijmaking op allerlei levensgebied zoeken naar de ‘waarachtige reformatie van het Evangelie’. Zo ontvingen wij onze gereformeerde scholen en organisaties en stichtingen en bonden.5

Dit strookte met de gedachte dat met de Vrijmaking de oude gereformeerde school was veiliggesteld.

Kamphuis benadrukte om nu trouw te blijven aan de keuze die met de Vrijmaking was gemaakt. De vrijgemaakten hadden in zijn ogen als bevestiging hiervan al veel zegen ontvangen.6 Het LVGS vertegenwoordigde 13.600 leerlingen, van kleuterscholen tot voortgezet onderwijs, en er kon nu volgens J. Smallenbroek verder uitgebouwd worden. Smallenbroek sprak als voorzitter van het LVGS over nieuw elan.7 Ook de Gereformeerde Vereniging van Onderwijzers, Leraren en

Kleuterleidsters (GVOLK), die eind 1968 was opgericht na een conflict in de oude Vereniging van Gereformeerde Onderwijzers en Leraren (VGOL), kende een ledengroei. De publicatie van het rapport over het Voorontwerp van een Wet op het Basisonderwijs in 1970 werd aangegrepen om duidelijk te maken dat de uitbouw van de eigen richting nu pas goed begon. Zo stelde de voorzitter van de GVOLK, S.J. Sietsma, ambitieus: ‘In het verleden is de aandacht te zeer geconcentreerd geweest op de “trouw aan Schrift en belijdenis”. Je kunt echter niet aan de gang blijven met cement storten in het fundament, je moet ook eens gaan bouwen.’8

Na 1970 kon er zonder grote tegenwerking doorgebouwd worden op wat nu onweersproken gezien werd als de kerkgebonden basis die de oprichters van het eerste uur hadden gelegd. Maar er dreigde nieuw gevaar, want hoe zou het vrijgemaakt onderwijs zich opstellen tegen de achtergrond van een ‘socialistische’ overheid die, met hernieuwde burgerschapsidealen, steeds meer ging ingrijpen in het onderwijs? Hoe werden de initiatieven in het onderwijs en de gewenste

5 J. Kamphuis, ‘Jaaroverzicht’, in: J. Kamphuis (red.), Handboek 1971, ten dienste van de Gereformeerde Kerken

in Nederland (Goes 1971) 226.

6 Kamphuis, ‘Jaaroverzicht’, Handboek 1971, 227.

7 ‘Jaarvergadering Landelijk Verband Geref. Schoolverenigingen’, Nederlands Dagblad 27 (16 maart 1971) 3.

8 ‘Wij willen ambassadeurs en soms missionarissen zijn van ons Gereformeerde onderwijs’, Nederlands

maatschappelijke veranderingen getaxeerd? Welke rol speelde het GPC daarin? Wat was het eigene van het vrijgemaakt onderwijs en was het mogelijk om aansluiting te vinden bij de eigen tijd? Zou het lukken om vanuit de godsdienstige levensbeschouwelijke identiteit een eigen pedagogiek en

didactiek te ontwikkelen? Zou er voldoende draagvlak onder vrijgemaakten blijven voor vrijgemaakt onderwijs? Dit hoofdstuk beantwoordt de vraag: hoe is de uitbouwfase van het vrijgemaakt

onderwijs in eigenheid versus staatsburgerschap tussen 1970-1985 in vorm en inhoud te duiden tegen de achtergrond van een ingrijpende overheid in het onderwijs?

Als belangrijke achtergrond bij het vrijgemaakt onderwijs wordt eerst het streven van de overheid om het onderwijs te hervormen en te transformeren besproken in paragraaf 2. Het ontstaan en de betekenis van het GPC voor het vrijgemaakt onderwijs volgt daarna en de groei van het vrijgemaakt onderwijs komt in de paragrafen 4 en 5 aan de orde. Daarna worden de reacties op meer overheidsinvloed in het onderwijs besproken en gewogen. In paragraaf 7 wordt het eigene van het vrijgemaakt onderwijs onderzocht. Vervolgens wordt in paragraaf 8 de vraag beantwoord of het vrijgemaakt onderwijs in het midden van de jaren tachtig, met de komst van de basisschool en het voortgezet basisonderwijs, in rapport met de tijd komt. Het hoofdstuk wordt met een concluderende paragraaf afgesloten.

2.DE NEDERLANDSE ONDERWIJSPOLITIEK

2.1 Roep om verandering

De sterke veranderingsgezindheid die de West-Europese samenlevingen in de jaren zeventig trof, kwam niet onverwachts naar boven. Dat gebeurde in het perspectief van groeiende welvaart en economisch optimisme. Scholen werden gedemocratiseerd door de invoering van schoolraden, waarin leraren, leerlingen en ouders vertegenwoordigd waren. Er deden zich in 1970 stakingen voor, zelfs in het lager onderwijs. Activistische scholieren gingen zich organiseren en er werden

demonstraties gehouden. Daarbij kwam dat de kabinetten-Biesheuvel I en II (1971-1973) drastisch gingen bezuinigen. Dit zorgde begin jaren zeventig voor een gepolitiseerd klimaat in de

onderwijswereld. Na het aantreden van het progressieve kabinet-Den Uyl (1973-1977) werd vooral ingezet op de vernieuwing van het voortgezet onderwijs, onder meer door de invoering van een nieuwe middenschool, die moest bijdragen aan een rechtvaardige en democratische maatschappij.9

Onder leiding van J.M. den Uyl (PvdA) kwam in 1973 voor het eerst in de Nederlandse geschiedenis een door linkse partijen overheerst kabinet tot stand. Onder de leus ‘spreiding van kennis, inkomen en macht’ werd een gewaagd en controversieel hervormingsprogramma opgezet door versterking van de overheidsinvloed in het bedrijfsleven en het onderwijs, meer

medezeggenschap en vermindering van maatschappelijke ongelijkheid.10 De overheid wilde in het verlengde hiervan brede maatschappelijke discussies op gang brengen.

Er ontstond in de jaren 1970-1985 een grote vraag naar onderwijs, mede door de verlenging van de leerplicht naar negen jaar in 1971 (waarvan steeds twee partieel), naar tien jaar in 1975, naar twaalf jaar in 1985.11 In 1950 volgde 45,2 procent van de twaalf- tot achttienjarigen

vervolgonderwijs. Dit percentage was in 1970 opgelopen naar 75,5, en naar 85,4 procent in 1990. Door de maatschappelijke veranderingen formuleerde de overheid begin jaren zeventig andere denkbeelden over de structuur en vooral over de inhoud van het Nederlandse schoolsysteem. De overheid deed voor 1970 niet aan inhoudelijke vernieuwing, vanwege het respect voor de

grondwettelijke rechten van de vrijheid van onderwijs. Daartoe behoorden vrijheid van richting en ook van inrichting. Inmenging in de inhoud van het onderwijs, door bijvoorbeeld wetgeving van onderwijsvernieuwing te stimuleren, had tot ver in de twintigste eeuw geen politiek draagvlak. Het bijzonder onderwijs bleef, gesteund door confessionele partijen, beducht voor staatspedagogiek. Vooral het feit echter dat de school voor het eerst en masse werd bezocht door leerlingen uit milieus waar het volgen van onderwijs geen traditie was, vereiste volgens velen in Den Haag een ander schoolstelsel met een andere inhoud. Het brede onderwijsveld zag de noodzaak van een ander schoolstelstel zeker in, maar er ontstond weerstand tegen voorstellen ten aanzien van de inhoud.12

2.2 Onderwijs moet de maatschappij verbeteren

In 1970 publiceerde staatssecretaris J.H. Grosheide, die van ARP-huize was, het Voorontwerp van een wet op het Basisonderwijs, als concreet uitvloeisel van de Mammoetwet. Uitgangspunt was dat het onderwijs moest worden afgestemd op de individuele ontwikkeling van het kind. De leerling kwam meer centraal te staan. Op basis van nieuwe gezagsverhoudingen werd in de jaren zeventig de geïndividualiseerde samenleving opgebouwd. Het onderwijs kreeg als taak om de leerlingen op te voeden tot geëmancipeerde burgers.De middenschool, het nieuwe heterogene schooltype voor alle leerlingen tussen de twaalf en de vijftien, moest de emancipatie en zelfontplooiing van de scholieren bevorderen.13 De school richtte zich vooral op de ontwikkeling van cognitieve bekwaamheden, naast creatief-artistieke en sociaal-communicatieve vaardigheden. In de nieuwe wet werd gesproken over de vormgeving van het schoolwerkplan voor het lager onderwijs. Dit plan moest onder meer bestaan uit de leer- en ontwikkelingsdoelen van de school, de keuze van de leerstof, de gebruikte didactische werkvormen, een aanpak van moeilijke leerlingen in afstemming met het speciaal onderwijs en een

10 Wielenga, Geschiedenis van Nederland, 343.

11 Bakker, Noordman, Rietveld-van Wingerden, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, 502.

12 Dodde, Dag, mammoet!: Verleden, heden en toekomst van het Nederlandse schoolsysteem, 118-120.

beschrijving van de interne schoolorganisatie. De maatregelingen waren erop gericht om het onderwijs te verbeteren.14

In 1975 en 1977 werden er twee nota’s gepresenteerd, de Contourennota en de Vervolg-Contourennota, die waren bedoeld als discussienotities om het onderwijs te veranderen. Deze onderwijsnota’s gaven uiting aan het politieke streven van het kabinet-Den Uyl om te komen tot spreiding van inkomen, kennis en macht. De Regeringsverklaring van 1973 sprak over

‘maatregelingen gericht op de vermaatschappelijking van het onderwijs, zowel naar mate van deelname als naar inhoud.’15 De regering wilde aan alle groepen in de samenleving gelijke kansen bieden en er moest meer aandacht komen voor emotionele, expressieve en sociale vaardigheden.16 Zij wilde meer aandacht geven aan individualiteit, socialiteit en normativiteit. Dit betekende een omslag in structuur én inhoud van het onderwijs, waarbij het denkbeeld van de gelijkwaardigheid van mensen vervangen werd door de opvatting dat alle mensen gelijk zijn.17 Er werd een nieuwe doorlopende leerlijn vanaf de kleutertijd nagestreefd, waardoor de kleuterscholen tot de laagste klassen van de nieuwe basisschool gingen behoren. Hierop volgde dan het middenschoolonderwijs, dat volgens onderwijsminister J.A. van Kemenade het categorale stelsel van de afzonderlijke scholen voor lbo, mavo, havo en vwo moest doorbreken.18

Eind jaren zestig vond onderwijsvernieuwing en verbetering van het onderwijs in Nederland steeds meer weerklank. Het waren vooral de klachten over de slechte onderwijskwaliteit van de voorgaande jaren die aanzetten gaven tot vernieuwing en monitoring van leerlingen. De verslagen van de inspecties over de jaren vijftig en zestig wijzen dit ook uit. Daarin staan opmerkingen als: ‘het onderwijs in de laagste leerjaren moet een overgang vormen tussen het kleuteronderwijs en het lager onderwijs. Het onderwijs worde daarom spelmatig ingeleid’, […] ‘het onderwijs houde zoveel mogelijk rekening met het verschil in aanleg en tempo, zowel wat het opnemen als het verwerken der leerstof betreft’, ‘bevordering ook van de zelfwerkzaamheid’ en ‘bevorderingen van de gemeenschapszin: de klas en uiteindelijk de school ademe de sfeer van een harmonisch gezin’.19

De drie al eerder opgerichte landelijke pedagogische centra, het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum, het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum en het Katholiek Pedagogisch Centrum, dienden steeds meer als denktank voor het onderwijs betreffende deze pedagogisch-didactische onderwerpen. De inspectieverslagen rapporteerden met lof over hun inspanningen over de jaren:

14 Postma, Handboek van het Nederlandse Onderwijsrecht, 391-393.

15 Zie: ‘Regeringsverklaring Kabinet-Den Uyl: Waar visie ontbreekt, komt het volk om’, in: Wij mogen niet

talmen, 231.

16 Boekholt, Tweehonderd jaar Onderwijs en de zorg van de Staat, 36.

17 Dodde, ‘Een lange onderwijsweg’, Het Nederlandse schoolsysteem, 101.

18 Dodde, Dag, Mammoet!: Verleden, heden en toekomst van het Nederlandse schoolsysteem, 121-123.

19 Verslag van de hoofdinspecteur in de eerste hoofdinspectie. Provinciën Noordbrabant, Gelderland en Limburg. Het onderwijs in Nederland. Verslag over het jaar 1952 (’s-Gravenhage 1954) 419-420.

‘De paedogogische centra hebben ook dit jaar wederom veel gedaan om het onderwijs uit zijn verstarring te bevrijden.’20 Maar de overheid wilde meer. De overheid wilde samen met deze centra en met nieuwe landelijke instituten voor leerplan- en toetsontwikkeling (SLO en CITO) een

inhoudelijke kwaliteitsslag maken in het terugdringen van het grote aantal zittenblijvers en in het verminderen van de uitstroom naar het speciaal onderwijs.21 De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) ging zich bezighouden met het ondersteunen bij de schoolwerkplannen, het beoordelen van

didactische materialen zoals onderwijsmethoden en lespakketten, en het stimuleren van projectonderwijs. De overheid stimuleerde en faciliteerde daarbij ook de regionale

schoolbegeleidingsdiensten om aan onderwijsverbetering en -vernieuwing te doen, om zo de innovatieplannen van de overheid over te brengen naar de scholen.22

In een zodanig veranderende tijd, met zo veel nadruk op kwaliteitsverbetering en een nieuwe toenemende politieke invloed van socialisten in de regering, was het niet vreemd dat onder

vrijgemaakten het onbehagen groeide. Zij wilden zich hier krachtig tegen teweerstellen, want de snel moderniserende samenleving werd, net als eerder de Doorbraak, beschouwd als een groot gevaar voor school en kind. Het streven van de overheid om het onderwijs inhoudelijk te versterken op basis van een niet gedeeld wereld- en kindbeeld, zette alle seinen op rood. Tegelijkertijd moest er

praktisch samengewerkt worden met de overheid om de eigen onderwijsinfrastructuur uit te breiden met een schoolbegeleidingsdienst.

3.EEN EIGEN GEREFORMEERD PEDAGOGISCH CENTRUM

3.1 Opkomst Onderwijsbegeleiding

In de jaren vijftig werden er regionaal, maar ook op plaatselijk niveau, meer instellingen geopend ter ondersteuning van het onderwijs in de regio. Deze gemeentelijke instituten of pedagogische centra hielden zich bezig met schoolkeuze-adviezen, individueel onderzoek en didactische hulp aan scholen om onderwijsvernieuwing te stimuleren. Het aantal instellingen dat de scholen adviseerden nam in de jaren zestig en zeventig sterk toe. Deze instituten werden steeds vaker schooladviesdiensten of schoolbegeleidingsdiensten (SBD) genoemd. De activiteiten van deze SBD’s richtten zich, naast de hulp aan de individuele leerling, steeds vaker op de advisering en begeleiding van de school als systeem, de zogenoemde systeembegeleiding. Bovendien kwam er vanaf de jaren zeventig meer aandacht voor de plaats van de school in de eigen omgeving.23

20 Verslag van de hoofdinspecteur in de eerste hoofdinspectie. Provinciën Noordbrabant, Gelderland en Limburg, Verslag over het jaar 1953, (’s-Gravenhage 1955) 459.

21 Bakker, Noordman en Rietveld-van Wingerden, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, 522-523.

22 Boekholt, Tweehonderd jaar Onderwijs en de zorg van de Staat, 30 & 36 en 22-23.

23 P.N. Karstanje, De verzorgingsstructuur van het onderwijs (Amsterdam/Alphen aan de Rijn 1991) 33-36; De Boer, ‘Tien jaar Gereformeerd Pedagogisch Centrum’, In dienst van de scholen, 12-13.

In de Structuurnota van 1974 gaf minister Van Kemenade aan dat een uitbreiding van de werkzaamheden van de schoolbegeleidingsdiensten naar het voortgezet onderwijs nodig was. Er werden vormen van medefinanciering door het Rijk in het vooruitzicht gesteld. In 1975 was het aantal schoolbegeleidingsdiensten gegroeid naar 64. Deze groei werd veroorzaakt door de klachten over de slechte onderwijskwaliteit, de maatschappelijke druk op het onderwijs, de behoefte aan het doorbreken van het isolement waarin leerkrachten werkten, en het groeiende aantal initiatieven van de rijksoverheid ten aanzien van onderwijsvernieuwing. Bovendien werd door de toenemende welvaart de bekostiging mogelijk gemaakt. Het streven van de overheid was om te komen tot een landelijk dekkend netwerk van regionale diensten. In 1975 verscheen de Discussienota

Schoolbegeleiding van Van Kemenade. De nota benoemde drie kernfuncties van de

schoolbegeleidingsdienst: de ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijsleerproces in de school, de bevordering van een optimale schoolloopbaan van alle leerlingen, en het optimaal functioneren van de school in zijn sociale omgeving.24 De SBD’s werden als een eerstelijns dienstverlening gepositioneerd ten opzichte van de scholen, waarbij de drie eerdergenoemde landelijke pedagogische centra naar richting deze regionale diensten zouden gaan ondersteunen. De

rijkssubsidie werd gezien als een basisvoorziening, het aanvullende deel zou betaald moeten worden door de gemeenten. Pas in 1981 verscheen onder staatssecretaris A.J. Hermes de Rijksregeling Subsidiering Schoolbegeleiding.25

De bekostiging van de schoolbegeleidingsdiensten werd in de nieuwe wetgeving niet afgestemd op het ‘verzuilde’ Nederlandse onderwijsbestel. Deze diensten werden niet gedefinieerd als onderwijs in de betekenis van het onderwijsartikel van 1917.26 De afstemming vond in de regio zelf plaats, doordat de schoolbesturen vertegenwoordigd waren in de besturen van de SBD’s. Daarin moesten de richtingen evenredig vertegenwoordigd worden. Het werd gezien als de manier om de betrokkenheid van het onderwijsveld te garanderen. Het vrijgemaakt onderwijs, maar ook het reformatorisch en het protestants-christelijk onderwijs, was van mening dat uit de nauwe

verbondenheid tussen school en begeleiding volgde dat het (nieuwe) onderwijsartikel 208 van de Grondwet ook op de bekostiging van de SBD’s van toepassing was, want:

Als uitvloeisel van de in artikel 208 van de Grondwet gewaarborgde vrijheid van onderwijs dienen de scholen zich te kunnen aansluiten bij een SBD die zij wensen of dienen de scholen

24 Discussienota Schoolbegeleiding (Den Haag 1975); De Boer, ‘Tien jaar Gereformeerd Pedagogisch Centrum’,

In dienst van de scholen, 13-14.

25 Karstanje, De verzorgingsstructuur van het onderwijs, 37-38.

zelf een SBD te kunnen oprichten. Subsidievoorwaarden m.b.t. geografisch gebied en inwonerstal zijn dan ook niet slechts irrelevant maar ook principieel onjuist.27

De overheid wilde de samenwerking tussen bijzonder en openbaar onderwijs in SBD’s tot uitgangspunt van het subsidiebeleid maken, maar hield wel de optie open van landelijke diensten naar richting. Zo’n landelijke dienst zou dan een bijzondere regionale dienst zijn, die scholen in het hele land adviseerde die behoorden tot een bepaalde erkende richting. Het betrof scholen die zich om godsdienstige of levensbeschouwelijke redenen niet wilden aansluiten bij een algemene schoolbegeleidingsdienst.28 Er kwamen drie van deze bijzondere SBD’s op godsdienstige grondslag: het vrijgemaakte Gereformeerd Pedagogisch Centrum (GPC), en daarnaast een reformatorische en een protestants-christelijke. Het GPC kreeg een gecombineerde functie van landelijke denktank voor pedagogisch-didactische onderwerpen en van regionale schoolbegeleidingsdienst als een

eerstelijnsvoorziening. Als SBD kreeg het GPC per 1 januari 1982 rijkssubsidie en werd daarmee een erkend gesubsidieerd pedagogisch centrum op godsdienstige levensbeschouwelijke grondslag.29 Het GPC was echter al tien jaar eerder ontstaan.

3.2 Het ontstaan van het GPC

Al vanaf het midden van de jaren zestig werd er binnen het LVGS-bestuur gesproken over een eigen pedagogisch centrum dat de vrijgemaakte scholen zou moeten ondersteunen.30 Het bestuur besloot de uitvoering van deze wens in 1965 neer te leggen bij de voormalige didactiekcommissie uit 1956.

In document VU Research Portal (pagina 191-200)