Kognitiewe ontwikkeling

Kognitiewe ontwikkeling verwys na die ontwikkeling van meer komplekse en effektiewe denke namate kinders ouer word (Engelbrecht & Green, 2001:81). Dit is van die belangrikste ontwikkelingstake gedurende die tydperk van die middelkinderjare, aangesien kinders baie tyd spandeer in die skool. Click en Parker (2006:111) noem dat die kognitiewe ontwikkeling wat plaasvind tydens die middelkinderjare kinders in staat stel om na ander te kyk met groter duidelikheid en hulle begin besef dat ander persone ook behoeftes het en dat daardie behoeftes kan verskil van hul eie behoeftes.

2.3.4.1 Kognitiewe take

Kinders in hul middelkinderjare bereik, volgens Piaget, op die ouderdom van sewe tot agt jaar die stadium van konkreet-operasionele denke (Berk, 2007:299; Click & Parker, 2006:68; Shaffer, 2002:255). Kinders in die konkrete-operasionele stadium het voorbeelde, hulpmiddels en instruksies nodig om te leer (Henderson & Thompson, 2007:34). Green en Piel (2002:298, 299) beskryf hierdie stadium as die begin van kognitiewe operasies met betrekking tot konkrete voorwerpe. Volgens die outeurs verwys die term konkreet na kinders se vermoëns om te dink oor voorwerpe in hul fisiese realiteit. Kinders leer deur te doen, deurdat hulle dit wat hulle leer, prakties toepas en beleef. Kinders gebruik kognitiewe funksies om probleme op te los. Hulle begin die konsep van oorsake en gevolge verstaan en pas dit toe op fisieke en sosiale areas (Lemish, 2007:39; Newman & Newman, 1997:550). Dit beteken dat hulle logies begin redeneer oor konkrete probleme, maar nog nie abstrakte konsepte

ten volle kan begryp nie. Kinders is dus gereed om probleme rakende klassifikasie, reekse, getalkonsepte en oorsaak en gevolg op te los (Berk, 2007:298). Kinders betree ook die skoolmilieu en daar word van hulle verwag om die genoemde begrippe te verstaan, omdat hulle daarmee gekonfronteer word in Wiskunde. Volgens Piaget word kinders se wêreld meer voorspelbaar, omdat hulle begin besef dat aspekte, soos grootte, digtheid, lengte en getal, konstant kan bly al word ander aspekte van hul voorkoms verander. Kinders besef dus dat 3 groot poppe dieselfde numeriese waarde het as 3 klein poppies. Gedurende hierdie stadium verbeter kinders se uithouvermoë, wat hulle ook voorberei op lang sit in klaskamers en vele aktiwiteite waaraan hulle moet deelneem. Kinders beskik ook oor die vermoë om gelyktydig te dink aan twee of meer aspekte van „n situasie of probleem (Cole & Cole, 1996:498; Green & Piel, 2002:301; Rathus, 2003:427). Een van die belangrikste prestasies van die konkreet-operasionele stadium is die vermoë om „n kognitiewe aksie uit te voer terwyl kinders die aksie in hul gedagtes ongedaan kan maak (Click & Parker, 2006:68; Green & Piel, 2002:301; Rathus, 2003:422). Kinders kan dus tot die besef kom dat, indien hulle „n ander oplossing vir „n probleem oorweeg het, die uitkoms van die probleem anders sou wees. Kinders beskik ook oor die vermoë om selektief te fokus op take; hulle kan dus faktore wat hul aandag aftrek ignoreer en fokus op waarmee hulle besig is (Click & Parker, 2006:66). Kenmerkend van die vorige kleutertydperk is kinders se kognitiewe egosentrisme. Die begrip dui op kinders se onvermoë om te besef dat mense ander gedagtes as hulle kan hê. Interaksie met die portuurgroep en herhaaldelike konflik van kinders se eie gedagtes met dié van ander lei daartoe dat kinders bevestiging soek vir hul gedagtes. Die bron van konflik, naamlik sosiale interaksie, raak kinders se bron van bevestiging. Portuurgroep-interaksie lei dus tot die oplos van kognitiewe egosentrisme in die middelkinderjare (Henderson & Thompson, 2007:35). Die genoemde gebeur omdat kinders die vermoë ontwikkel om hulself in ander se skoene te plaas en om hul eie gedagtes, gevoelens en aksies vanuit ander persone se perspektiewe te sien, m.a.w. empatie. Hulle besef ook dat ander mense dieselfde kan doen (Henderson & Thompson, 2007:35).

2.3.4.2 Taalontwikkeling

Gedurende die middelkinderjare ontwikkel kinders se taal vinnig en word dit gebruik om idees te kommunikeer, met ander interaksie te hê en bevoegdhede te ontwikkel wat verwag word van die omgewing waarin hulle woon (Click & Parker, 2006:69). Kinders begin besef dat woorde dikwels meer as een betekenis het. Woorde help hulle om gebeure vanuit die verlede te onthou of om oor „n voorwerp te praat. Hulle

begin ook humor verstaan en geniet aktiwiteite, stories en gedigte wat humor bevat (Berk, 2003:386; Click & Parker, 2006:68; Keenan, 2002:157,160). Kinders begin die metaforiese gebruik van taal verstaan (Berk, 2003:386; Keenan, 2002:157; Seifert & Hoffnung, 2000:388). Volgens Keenan (2002:157) ontwikkel sarkasme ook, namate kinders `n breër kennisbasis verkry en die vermoë ontwikkel om ander se kommunikasie-intensies te verstaan. Tydens hulpverlening moet kinders ondersteun word om gevoelstaal aan te leer omdat die kinders in die middelkinderjare oor „n groter vermoë beskik om woorde in plaas van gedrag te gebruik om gevoelens uit te druk.

2.3.4.3 Kreatiwiteit

Kreatiwiteit word geassosieer met optimale funksionering (Meyer et al., 2008:384). Tydens die opstel van die diagrammatiese hulpmiddels moet kinders dus aangemoedig word om kreatief te wees. Een van die bevoegdhede van emosionele intelligensie is probleemoplossing (Hughes, Patterson & Terrel, 2005:101). Indien kinders op kreatiewe maniere ondersteun word om probleme op te los, behoort dit tehelp om aggressiewe gedrag te verminder. Kreatiewe probleemoplossings- vaardighede kan aanleiding daartoe gee dat kinders in staat is om met beter alternatiewe as aggressie vorendag te kom in respons tot „n probleem of konfrontasie. In reaksie hierop noem Webster-Stratton (2005:284) dat aggressie en onvoldoende impulsbeheer belemmerend inwerk op effektiewe probleemoplossing en die vorming van suksesvolle vriendskappe. Kinders wat probleem- oplossingsvaardighede aanleer is minder impulsief en aggressief as kinders wat nie die vaardighede aanleer nie (Henderson & Thompson, 2007:680). Voordat kinders effektiewe probleemoplossingsvaardighede kan toepas, moet hulle in staat wees om hul eie emosionele response te herken en te reguleer (Webster-Stratton, 2005:285). Dodge se sosiale inligtingsprosesseringsteorie poog om te verklaar waarom sekere kinders aggressiewe en ander kinders nie-aggressiewe oplossings vir sosiale probleme verkies. Reis et al. (2007:338) is van mening dat „n omgewing wat konstruktiewe besluitneming ondersteun, proaktiewe aggressiewe kinders kan begelei in die ontwikkeling van „n verskillende stel probleemoplossingsvaardighede. Dit kan daartoe aanleiding gee dat kinders minder staat maak op aggressiewe optredes in moeilike situasies. Aggressiewe kinders interpreteer verbale en fisiese aggressiewe dade as aanvaarbaar en kom met wanaangepaste oplossings vir probleme te voorskyn. Hierdie kinders kan gebruik maak van aggressie as „n oplossing vir interpersoonlike probleme (Click & Parker, 2006:24; Reis et al., 2007:324). Dit is dus belangrik dat kinders se probleemoplossingsvaardighede

aangespreek word gedurende hulpverlening aan kinders met aggressiewe gedrag.

2.3.4.4 Kognitiewe faktore wat aanleiding kan gee tot aggressiewe gedrag

Die navorser is van mening dat, indien kinders bogenoemde kognitiewe take nie suksesvol bemeester nie omdat hulle nie die geleentheid gegun word om te eksperimenteer met nuut verworwe kennis nie, dit aanleiding kan gee tot gevoelens van magteloosheid en frustrasie wat kan manifesteer as aggressiewe gedrag.

Daar is ook „n verband tussen fisieke faktore en kognitiewe aspekte. Aggressiewe kinders kom dikwels uit huise waar hulle blootgestel word aan gesinsgeweld (sien 2.2). Gebrekkige breinontwikkeling wat kenmerkend is van baie kinders met aggressiewe gedrag, is dikwels die resultaat van hoofbeserings wat opgedoen word gedurende mishandeling. Onderontwikkeling van die brein kan ook voorkom as gevolg van verwaarlosing en wanvoeding van kinders deur hul versorgers (Seifert, 2006:xviii). Aggressie by sulke kinders is dus nie net die resultaat van aangeleerde gedrag (sien 2.3.3.1) nie, maar kan ook voorkom as gevolg van breinbeserings wat kinders opdoen gedurende mishandeling. Navorsing toon dat kinders wat blootgestel word aan verwaarlosing kleiner breine het as kinders wat nie verwaarloos word nie (Seifert, 2006:59). Genoemde kan moontlik dien as verduideliking van kinders se swak reguleringsvaardighede en probleemoplossingsvaardighede, wat aanleiding kan gee tot aggressiewe gedrag. Seifert (2006:64) verduidelik dat intelligente kinders die negatiewe effek van „n gewelddadige omgewing beter kan teenstaan as kinders wat minder intelligent is. Die outeur verskaf enkele redes vir die stelling: Meer intelligente kinders se probleemoplossingsvaardighede is beter, hulle is beter in staat om nodige hulpbronne te bekom en intelligente kinders vaar beter op skool, wat kan dien as buffer-effek. Aggressiewe kinders se gedrag is dikwels „n desperate poging om angs te hanteer en emosionele ekwilibrium te bereik (Geldard & Geldard, 2008:74). Volgens Tanaka, Raishevich en Scarpa (2010:2) het verskeie studies reeds bewys dat daar „n verband bestaan tussen kinder-angs en die ontwikkeling van aggressie. Die outeurs noem verder dat angs en aggressiewe simptome dikwels saam gevind word in kinders vanuit wanaangepaste gesinne. „n Studie deur Goldstein, Grant, Ruan, Smith en Saha (2006) dui ook „n verband aan tussen vroeë simptome van aggressie en ‟n lewenslange teenwoordigheid van angs en sosiale fobies. In hierdie verband voer Tanaka et al. (2010:11) aan dat bevindinge daarop dui dat kinder-angs „n risiko faktor is vir proaktiewe aggressie, veral in gevalle waar familiekonflik „n rol speel. Dit is dus belangrik vir kinders wat presenteer met hoë angsvlakke om gesonde maniere aan te leer om die angstigheid te hanteer.

Selfbeheersing is verbind met aggressiewe gedrag, en kinders met swak selfbeheersing is geneig om klasmaats af te knou (Unnever & Cornell, 2003:142). Ross en Fontao (2007:565, 566) tref „n onderskeid tussen behavioristiese selfbeheer en kognitiewe selfbeheer. Die outeurs noem dat behavioristiese selfbeheersing „n belangrike rol speel in aggressiewe gedrag, waarteenoor kognitiewe selfbeheersing nie „n rol speel nie. Hulle verskaf „n verduideliking deur te noem dat selfbeheersing help om aggressiewe impulse te onderdruk, maar dat die onderdrukking teengewerk word deur hoë emosionele opwekking. Behavioristiese selfbeheersing hou ook verband met sosiale probleemoplossingsvaardighede. Die positiewe verband tussen probleemoplossingsvaardighede en lae voorkoms van aggressiewe gedrag word in 2.3.4.3 bespreek. Unnever en Cornell (2003:131) noem dat kinders met swak selfbeheersing gewoonlik sekere karaktereienskappe toon, naamlik: impulsiwiteit, selfgesentreerdheid, kort humeur, hulle kies eenvoudige take bo meer komplekse take, hulle hou daarvan om kanse te vat en verkies fisiese aktiwiteite bo kognitiewe inspanning. Kinders benodig dus „n vorm van selfbeheersing om aggressiewe impulse teen te staan.

Volgens Dodge se sosiale inligtingsprosesseringsteorie sal kinders se reaksie op „n proaktiewe situasie afhang van die volgende ses kognitiewe stappe (Shaffer, 2000:281):

 Enkodering van sosiale leidrade. Hierdie studie het belang by die vraag of kinders met aggressiewe gedrag op „n konkrete manier deur die benutting van die genogram en die ekokaart (sien hoofstuk 4) gelei kan word tot die suksesvolle enkodering van sosiale leidrade van ander mense. Die kinders ontwikkel dus die vermoë om ander se liggaamstaal en gesigsuitdrukkings korrek te beoordeel;

 Interpretasie van sosiale leidrade. Aggressiewe kinders weet dikwels nie hoe om sosiale leidrade van ander persone te interpreteer nie. Dit kan moontlik toegeskryf word aan die feit dat die kinders nooit geleer is om dit te doen nie of aan hul swak selfbeeld. Uit ondervinding weet die navorser dat kinders met aggressiewe gedrag dikwels aggressief optree omdat hulle die persepsie huldig dat almal hulle beskuldig en vir hulle lag. Hulle sal byvoorbeeld verby „n groep kinders loop en een van die kinders „n klap gee, omdat die groep gelag het toe hy/sy verbygeloop het. Hy/sy dink dus onmiddellik dat die groep vir hom/haar gelag het;

 Formulering van sosiale doelwitte. Die navorser is van mening dat aggressiewe kinders ondersteun moet word om die waarde van vriendskap en kameraadskap te besef, sodat hulle goeie sosiale doelwitte vir hulself kan stel. Die idee dat ‟n mens net vriendelik is met iemand omdat jy iets by hulle soek, moet aangespreek word;

 Ontwikkeling van probleemoplossingstrategieë. Alternatiewe maniere tot aggressie moet aan kinders met aggressiewe gedrag voorgelê word, sodat hulle probleme meer doeltreffend kan oplos;

 Evaluering van die effektiwiteit van strategieë en die selektering van „n respons. Hierdie studie sal ondersoek instel na die waarde van die robot- tegniek in die begeleiding van kinders met aggressiewe gedrag tot groter bewustheid oor verskillende wyses waarop hulle kan reageer; en

 Uitvoering van „n respons. Kinders moet ook bewus gemaak word van die feit dat hulle verantwoordelikheid moet aanvaar vir die verkose respons.