conditionerings-perspectief beschouwd worden. Klassiek conditioneren heeft betrekking op de asso-ciatie tussen een geconditioneerde (CS) en een ongeconditioneerde stimulus (UCS, reïnforcer). De ongeconditioneerde stimulus is niet aangeleerd, zoals de CS, maar aangeboren. Een probleem is echter, dat volgens Rescorla (1980) relatief weinig stimuli aangeboren zijn (bijvoorbeeld de behoefte aan voedsel, water en sex zijn primaire reïnforcers) en dus relatief weinig vormen van gedrag geschikt zouden zijn voor conditionering.
Dit is een reden om stimuli die niet aangeboren, maar zijn aangeleerd, ook in aan-merking te laten komen voor het aangaan van associaties die op Pavloviaanse leest geschoeid zijn. Dit wordt door Rescorla ‘Pavlovian second-order conditioning’ genoemd45 (Rescorla, 1980, p. 2 en 3). Geld, aandacht, status en prestige zijn
44
Een enigszins gedateerde opvatting van Pavloviaans (klassiek) conditioneren is dat associaties automatisch ontstaan, op een onbewaakt ogenblik, domweg wanneer twee stimuli min of meer gelijktijdig in elkaars nabijheid optreden, een zekere gelijkenis met elkaar vertonen en in een bepaalde context passen (Turkkan, 1989). Associaties hoeven op voorhand niet logisch uit elkaar afleidbaar te zijn en in principe niet door een oorzaak-gevolg relatie gekenmerkt te worden.
cundaire en sociale reïnforcers en fungeren als aangeleerde ongeconditioneerde stimuli (Lieberman, 2000). Waarden46 kunnen ook opgevat worden als een onge-conditioneerde stimulus, alhoewel ze aangeleerd zijn tijdens de socialisatie van indiduen. De definitie van Martin en Levey (1987, p. 61) met betrekking tot de ongeconditioneerde stimulus (de reïnforcer, UCS) geeft daar een onderbouwing voor: ‘de UCS is een in sterke mate geëvalueerde gebeurtenis, die gevolgen voor
het welzijn van individuen heeft’. Met deze definitie kan aansluiting gevonden
wor-den bij de formule met betrekking tot probleembesef:
Pbi Wi ∑(|Twij | – |Tgij |), waarbij waarden47 die door een onverwachte gebeurtenis geactiveerd kunnen worden als reïnforcer (ongeconditioneerde stimulus) kunnen fungeren. Vanuit dat denkraam kijken Martin en Levey (1978, p. 60) naar de werk-ing van reinforcers: ‘A fundamental assumption is that an organism cannot survive
unless it has an innate mechanism that tells it when it is favourably or unfavourably correlated with its environment. This carries the implication that the only way it can “get the message” is by some form of subjective awareness of its own welfare and comfort, including the machinery for not liking to be uncomfortable’.
Tegenwoordig worden organismen in het klassiek conditioneren paradigma gezien als ‘informatiezoekers’ die logische en perceptuele relaties (Gestalten) tussen ge-beurtenissen proberen te ontdekken. Associatieve processen zorgen er voor dat organismen relaties leren leggen tussen gebeurtenissen, die hen in staat stellen een interne associatieve representatie te ontwikkelen omtrent causale verbanden in hun omgeving (Dickinson & Mackintosh,1987, p. 588). Subjecten leren anticiperen op gebeurtenissen die zich naar verwachting kunnen voordoen en zich met een zekere regelmaat ook zullen voordoen (Rescorla, 1988a; Wagner, 1978). Dergelijke ge-beurtenissen worden geëtst in een verwachtingspatroon. Pavlov (1927) noemde dat
stimulus serves as the significant event in place of the US. In most Pavlovian experiments the significant event, the reinforcer, has its power innately, without the organism having any special individual experiences. The distinguishing feature of second-order conditioning is that its reinforcer is not of that sort; instead its reinforcer has that status only because of past learning experiences by the organism. Thus in a typical second-order conditioning experiment the presentation of S2 signals that of S1, but S1 is of importance only because in the past it has signalled the occurrence of some US. However, the phenomenon of second-order conditioning appeared to in-crease the range of behavior for which Pavlovian conditioning might be
responsible. It does so by increasing the number of significant events through past experience’.
46 Zie ook de theorie van Maslov (1970) met betrekking tot de behoeftehiërarchie: fysiologische behoeftes, veiligheid, zelfrespect, sociale achting en zelfontplooiing.
47
Rokeach (1973) onderscheidt achttien eindwaarden. Deze waarden geven invulling aan de term Wi uit de formule: Pbi Wi ∑(|Twij | – |Tgij |).
‘signalization’48
, als het meest karakteristieke kenmerk van geconditioneerde re-flexen: ‘de anticiperende reflectie op de werkelijkheid’ op basis van een verwach-tingspatroon waarin toekomstige gebeurtenissen zijn verdisconteerd. Klassiek con-ditioneren is volgens Rescorla niets meer en niets minder dan het associëren, dat wil zeggen het leren leggen van een relatie tussen twee op zichzelf staande gebeurtenis-sen die zich in de werkelijkheid kunnen voordoen, opdat het organisme zich beter kan aanpassen aan zijn omgeving (Rescorla, 1988a, p. 329; 1988b, p. 151).
Vanuit een leertheoretisch perspectief concludeert Kamin (1968) dat klassiek condi-tioneren het zoeken naar oorzaken impliceert en dat een onverwachte ongeconditio-neerde stimuli (US) het aftasten van het geheugen in gang kan zetten. De inzichten van Kamin (1968) sluiten aan bij bevindingen van Petty en Briñol (2002): ‘when a
relatively new issue is made more personally relevant by linking it to the self in some way, people engage in greater processing of information on that issue’ (Petty
& Briñol, 2002, p. 180). Wanneer een gebeurtenis daarentegen verwacht wordt, vindt er weinig of geen cognitieve elaboratie en wordt er hoogstwaarschijnlijk ook geen leerproces gestart, waardoor de kans gering is dat zich naast de bestaande associaties, een nieuwe associatie zal vormen (Kamin, 1969; zie ook Lieberman, 2000). Dat kan bijvoorbeeld gelden voor personen met een manifest probleembesef. Volgens Pearce en Hall (1980) neemt de waarschijnlijkheid dat een stimulus of gebeurtenis cognitief verwerkt zal worden, toe naarmate zij minder goede voorspel-lers van hun consequenties zijn. Omgekeerd sluiten goede voorspelvoorspel-lers beter aan bij een verwachtingspatroon dan slechte voorspellers: ‘If there is no uncertainty, then
there is nothing to learn, that is, no information to be gained. Intuitively, the more uncertainty there is about something, the more there to learn, that is, the more in-formation to be gained’ (Gallistel & Matzel, 2013, p. 10). Als een gebeurtenis
ver-wacht wordt, is er al een cue (aanknopingspunt) beschikbaar, die verder aftasten van het geheugen overbodig maakt.
Sloman (1996) veronderstelt dat het associatieve systeem statistische regelmatighe-den in onze omgeving codeert, dat wil zeggen frequenties en correlaties tussen de verschillende kenmerken van de ons omringende werkelijkheid (zie ook Noelle-Neuman, 1994, die spreekt over een statistisch zesde zintuig waarover mensen vol-gens haar beschikken). Het associatieve denken maakt gebruik van contigue (tem-porele) en gelijkheidsprincipes om gevolgtrekkingen en attributies te kunnen maken
48 Opvattingen over wat klassiek conditioneren nu precies is, zijn geëvolueerd van de opvatting dat klassiek conditioneren de overdracht van controle over een response van de ene stimulus naar de andere is, naar de opvatting dat een persoon de ene stimulus gebruikt als een informatiebron voor de kans tot optreden van een andere stimulus.
en voorspellingen te kunnen doen (Sloman, 1996, p. 4). In de attributietheorie speelt het contiguïteits principe ook een rol: ‘The notion of covariation implies temporal
contiguity, that is, that there are occasions when both an effect and its cause are present and other occasions when both are absent’ (Kelley, 1973, p. 109). ‘Attribu-tion theory is a theory about how people make causal explana‘Attribu-tions, about how they answer questions beginning with why. An effect is attributed to the one of its possi-ble causes with which, over time, it covaries’ (Kelley, 1973, p. 107 en 108). Ook de
leertheoreticus Rescorla, (1985) stelt vast dat door een verklaring of het toeschrij-ven van een oorzaak aan het optreden van een andere stimulus of gebeurtenis een attributieproces in werking wordt gezet: ‘conditioning of a stimulus occurs to the
degree that it is a potential cause’ (Rescorla, 1985, p. 114; zie ook Holyoak &
Cheng, 2011, p. 148).
Lieberman verwoordt de overeenkomsten tussen associaties en attributies als volgt:
‘Conditioning, in other words, is a beautiful adaptive system that targets the cues most likely to the true causes or predictors of important events’ (Lieberman, 2000,
p. 124). Holyoak en Cheng (2011, p. 156) borduren daarop voort: ‘After two
dec-ades of vigorous debate and active empirical research, recent developments have firmly established that humans learn networks of explicit cause-effect relations rather than associations, and use the resulting causal models to predict future ef-fects and make attributions about past causes’.
Vanuit een cognitieve invalshoek, spreekt Kruglanski et al. (2002) over de associa-tieve sterkte tussen middelen en doelen. Kruglanski et al. zien uniekheid als een bepalende factor voor de sterkte van een associatie (zie ook Rescorla & Wagner, 1972). Des te unieker de relatie tussen een middel en een doel, des te sterker de associatie daartussen is. De associatiesterkte tussen een middel en een doel of leer-theoretisch vertaald tussen een geconditioneerde en een ongeconditioneerde stimu-lus, wordt volgens hen door twee factoren bepaald: de uniekheid van een associatie (vergelijkbaar met het onverwacht zijn van een gebeurtenis) en de mate waarin middelen en doelen herhaald met elkaar geassocieerd worden (zie Rescorla & Wagner, 1972). Hij formuleert met betrekking tot associatiesterkte twee hypotheses: des te kleiner het aantal middelen dat met een bepaald doel verbonden is, dan wel des te kleiner het aantal doelen dat met een bepaald middel verbonden is, des te sterker de cognitieve associatieve sterkte tussen een middel en een doel (Kruglanski et al., 2002, p. 335).
Op grond van het voorgaande kan geconcludeerd worden, dat vanuit een leertheore-tisch perspectief beschouwd externe gebeurtenissen die als onverwacht worden ervaren en issues kunnen triggeren, op intra-individueel niveau twee zaken over het voetlicht brengen:
1. een onverwachte gebeurtenis is iets over hoe en waardoor geleerd wordt, dat wil zeggen waardoor bestaande relaties (de associatie tussen twee stimuli, de geconditi-oneerde en de ongeconditigeconditi-oneerde stimulus) herzien worden en hoe nieuwe associa-ties gesmeed worden. Een functie van een onverwachte gebeurtenis is om de relatie tussen dat gene wat waargenomen wordt en dat gene wat verwacht wordt, te her-zien. Met andere woorden, een dissociatie tussen waarneming en verwachtingen kan nieuwe associaties opleveren. De formule met betrekking tot probleembesef, Pbi Wi ∑(|Twij | – |Tgij |) geeft hier een formele beschrijving van. Doordat haar optreden als onverwacht ervaren wordt, fungeert de betreffende externe gebeurtenis niet langer als een signaal (Skinner, 1974, p. 44) voor datgene wat op een eerder moment verwacht werd. Om de waarneming van een externe gebeurtenis en datge-ne wat verwacht wordt weer met elkaar in het gareel te brengen, moeten nieuwe associaties gevormd worden.
2. een externe gebeurtenis die als onverwacht ervaren wordt, is ook iets waarover geleerd wordt. Zonder het leggen van nieuwe verbanden valt het niet te begrijpen waarom een als onverwacht ervaren externe gebeurtenis heeft kunnen plaatsvinden, wat de betekenis ervan is, hoe dit geduid moet worden en hoe de waarde ervan in-geschat moet worden. Door het ontstaan van een nieuwe associatie krijgt een op voorhand neutrale externe gebeurtenis betekenis en een evaluatieve lading, waarvan eerder nog geen sprake was. De overdracht van een evaluatieve lading (bijvoor-beeld van een waarde die door een onverwachte gebeurtenis is geactiveerd) naar een neutrale externe gebeurtenis, die daardoor een symboolwaarde krijgt, wordt evaluatieve conditionering genoemd (De Houwer, 2007; 2011; Hofmann, De Hou-wer, Perugini, Bayens & Crombez, 2010; zie ook Jones, Olson & Fazio, 2010; Shanks, 2010; Olson & Fazio, 2001, Bohner & Dickel, 2010; Zajonc, 2000; Forgas, 2000). Evaluatief conditioneren wordt gezien als een mechanisme dat behoort tot de bredere categorie Pavloviaans of klassiek conditioneren (De Houwer, 2007; 2011). Forgas (2000, p.10) voegt daar aan toe: ‘most conditioning explanations assume
that the simultaneous presence of affect-eliciting stimuli and the judgemental tar-gets (the UCS and the CS) is necessary for affect infusion to occur’.
Door het ontstaan van nieuwe verbanden/associaties, vindt er op intra-individueel niveau ook een 'belief revision' cq. een wijziging van opvattingen, opinies en attitu-des plaats, wat zich collectief kan doorvertalen naar de samenleving en kan beklij-ven in het collectieve geheugen van de publieke opinie. Door middel van stimulus-generalisatie kan een evaluatieve lading overgebracht worden op meerdere stimuli die onderling gelijkenis vertonen en geassocieerd worden met een maatschappelijk probleem.