Die faktore wat bydraend is tot onderwyserstres

Daar is alreeds waardevolle studie gedoen oor die faktore wat aanleidend is tot werkstres by onderwysers; daarom gaan die navorser poog om 'n bree oorsig te gee. Die studie het ten doel om pastorale riglyne te beskryf wat in 'n hulpverleningsproses gebruik kan word vir onderwyserstres. Alvorens dit gedoen kan word, moet die leefwereld van die onderwyser betree word ten einde begrip en empatie vir hulle omstandighede te kan he. Die navorser gaan vervolgens aan die hand van verskeie literatuurbronne, die werkstressors in die onderwysberoep identifiseer.

3.3.4.1 Individuele karaktereienskappe wat bydra tot onderwyserstres

• Die Tipe A-persoonlikheid is meer genejg tot werkstres omdat hulle hulleself onder druk plaas deur 'n te groot werkslading op hulleself te neem (Travers & Cooper, 1996:82; Kyriacou, 2000:15; Travers, 2001:152; Jepson & Forrest, 2006:185-186; Schulze & Steyn, 2007:695). Die Tipe A-persoonlikheid word beskryf as baie ambisieus, gedrewe, ongeduldig, onverdraagsaam met diegene wat foute maak, raak agressief en geirriteerd as frustrasies hanteer moet word, en besef nie watter negatiewe impak hulle gedrag op ander het nie (Schulze & Steyn, 2007:695; Weinberg & Cooper, 2007:23).

• Die sentrum van die individu se sogenaamde lokus van beheer (locus of control) bepaal sy vermoe om die stresfaktore suksesvol te hanteer of werksbevrediging te ervaar (Kyriacou, 2000:16; Crossman & Harris, 2006:31; Jackson & Rothman , 2006:79). Travers (2001:153) verduidelik dat diegene met 'n hoe innerlike lokus van beheer meer bestand is teen stres as diegene met hoe uiterlike lokus van beheer omdat hulle meer geneig is om in beheer te voel van hulle lewe in die algemeen, en is ook meer in staat om stres te hanteer as dit voorkom.

• Die individu se ouderdom, geslag, agtergrond en vorige ondervinding speel ook 'n bydraend rol (Steyn & Kamper, 2006:124).

3.3.4.2 Eksterne faktore wat bydra tot onderwyserstres:

• Swak besoldiqinq: 'n Besorgheid oor finansies weens swak besoldiging bring mee dat baie onderwyers 'n tweede inkomste moet genereer (Joseph, 2000:35; Naylor & Schaefer, 2002:33; Olivier & Venter, 2003:190).

• Swak leerder-onderwvser verhoudinqs: Werkstres in sekondere skole word hoofsaaklik toegeskryf aan wangedrag (Joseph, 2000:125-126) en die ongedissiplineerdheid van leerders (Jacobsson et a/., 2001:38; Dorman, 2003:107) wat 'n gebrek aan respek vir hulle medemens toon (Naylor & Schaefer, 2002:33). Die geweld in skole (Reglin & Reitzammer, 1998:590; Mlamleli, 2000:262; Van Wyk, 2006:86), die gebrek aan motivering by leerders (Gold & Roth, 1993:36; Nathan, 1995:99; Faber, 1999:162-165; Joseph, 2000:28; Kyriacou, 2000:23) en oneffektiewe dissiplineringsmetodes in skole nadat lyfstraf verban is, ontketen emosies van frustrasie en hulpeloosheid by onderwysers (Olivier & Venter, 2003:190). Dit word vererger deur die feit dat hulle hulle vrye tyd moet opoffer vir detensieklasse (Joseph, 2000:125-126).

• Kommunikasieprobleme: Misverstande en konflik ontstaan tussen leerders en onderwysers weens verskillende etniese/kulturele agtergronde of tussen die personeellede self (Howard & Johnson, 2002; Myburgh & Poggenpoel, 2002:267; Naicker, 2003:16). Misverstande ontstaan tussen die Onderwysdepartement en die onderwysers wat nie vlot Engels magtig is nie (Van Wyk, 2006:154).

• Swak werksomstandiqhede: Die getalleverhouding leerder-onderwyser bring mee dat die getalle per klas te groot en klaskamers te klein is (Faber, 1999:162-165; Howard & Johnson, 2002; Grobbelaar, 2004:30; Van Wyk, 2006;86). Infrastruktuur en bronne skiet tekort en dit is bydraend tot die gebrekkige dissipline en verhoogde geraasfaktore in die klasse (Jackson & Rothman, 2006:75). Die afwesigheid van basiese dienste in die plattelandse skole het 'n negatiewe impak op kwaliteit van onderwys (NMF, 2005:77).

• Geboue is werkersonvriendelik: Fisiese moegheid word verhoog by onderwysers wat baie trappe moet klim en ver afstande moet stap weens die uitleg van die skool (Kyriacou, 2000:35; Kyriacou, 2001:29). Dit lei tot isolasie, veral in skole waar telefone onbeskikbaar is of selfone verbied word (Dorman, 2003:122).

• Tvdsdruk en werksdruk: Onderwysers ervaar dat hulle werkslading te groot is en hulle tyd so beperk is dat hulle nie in staat is om die standaard onderrig te gee wat hulle graag sou wou, of

om die leerders se behoeftes te bevredig nie (Schulze & Steyn, 2007:693). Voorbereidings- en nasienwerk neem hulle na-ure tot so 'n mate in beslag dat hulle skuldig voel as hulle ontspan (Nathan, 1995:184; Travers & Cooper, 1996:149; Kyriacou, 2000:23; Joseph, 2000:83; Kyriacou, 2001:29; Jacobsson et a/., 2001:50; Naylor & Schaefer, 2002:33; Olivier & Venter, 2003:190; Naicker, 2003:16; Jackson & Rothman, 2006:75; Crossman & Harris, 2006:31). Klasse bestaan gewoonlik uit leerders met verskillende vermoens en dit vereis lang voorbereidings-ure en fyn beplanning (Joseph, 2000:125-126).

• Miskenninq van outonomiteit en vakkundiqheid: Onderwysers ervaar dat hulle moedeloos, wanhopig en verworpe voel as hulle nie die geleentheid gebied word om hulle mening, opinies of besorgdheid te lug oor sake wat hulle aangaan nie (Jacobsson et a/., 2001:39; Olivier & Venter, 2003:190; Pearson & Moomaw, 2005:38). Verder ervaar onderwysers dat hulle professionaliteit en vaardighede sodoende aangetas, misken of bevraagteken word (Kompf et a/., 1996:50-52; Woods, 1999:116; Crossman & Harris, 2006:31), wat weer aanleiding gee tot onvervuldheid en 'n gebrek aan werksbevreding by onderwysers in sekondere skole (Van Wyk, 2006:109).

• Veranderinq: Voortdurende veranderinge, veral in die onderwysstelsel, lei tot gevoelens van frustrasie, onsekerheid, hulpeloosheid en angs (Hargreaves, 1994:117; Gold & Roth, 1993:18; Travers & Cooper, 1996:170; Joseph, 2000:43; Kyriacou, 2000:27; Kyriacou, 2001:29; Naicker, 2003:15; Jackson & Rothman, 2006:75; Van Wyk, 2006:85).

• Administratiewe las: Die invul van vorms en die asseseringstelsels neem kosbare tyd in beslag en vergroot die werkslas en tydsdruk (Gold & Roth, 1993:37; Nathan, 1995:184; Joseph, 2000:336-37; Kyriacou, 2000:32).

• Rolle-konflik: Onsekerheid van pligte weens die gebrek aan duidelike omskrywing van rolverwagtings, pligte, regte en verantwoordelikhede veroorsaak woede en ongemotiveerdheid. Onderwysers voel dikwels dat hulle onderwyser, berader, verkoopspersoon, administrateur, vriend, raadgewer, mentor, aanmoediger, doen-alles-in-een in die skool moet wees (Dunham, 1992:30; Gold & Roth, 1993:18; Joseph, 2000:40; Kyriacou, 2000:33; Howard & Johnson, 2002; Pedersen, 2004:333).

• Kritiek: Onderwysers word voortdurend gekritiseer of aangeval deur die media, ouers, kinders, kollegas of skoolinspekteur. Hulle beleef dit as ondermynend vir hulle selfwaarde, status en

professionele integriteit (Gold & Roth, 1993:38; Kyriacou, 2000:28; Hamann & Gordon, 2000; Kyriacou, 2001:29; Howard & Johnson, 2002).

• Konflik: Personeellede het verskillende opinies oor die hantering van probleme en dit lei tot konflik (Nathan, 1995:184; Kyriacou, 2000:30; Kyriacou, 2001:29).

• Skuldqevoelens: Sommige onderwysers gaan gebuk onder 'n onrealistiese, perfeksionistiese gedrewenheid wat gevoelens van angs ontlok (Hargreaves, 1994:142; Carter, 1994; Harvey, 1999:595; De Jesus & Conboy, 2001:133).

• 'n Gebrek aan selfvertroue en 'n lae selfbeeld as gevolg van die feit dat leerders nie die onderwyser se outoriteit of gesag respekteer nie (Nathan, 1995:184; Kyriacou, 2001:29).

• Outokratiese leierskap: Die skool se besluitnemingsproses berus soms net by 'n paar mense, wat aanleiding gee tot frustrasie by onderwysers (Howard & Johnson, 2002).

• Taalverskille in Suid-Afrikaanse skole dra daartoe by dat onderwysbeleide en -programme nie ten voile begryp word nie; aangesien Engels, as voertaal van die Onderwysdepartement, baie onderwysers se tweede of derde taal is (Van Wyk, 2004:19; Van Wyk, 2006:154).

• HIV/Viqs-pandemie: Al hoe meer leerders is wees en moet die rol van die ouer in hulle huise inneem. Dit plaas addisionele eise en 'n verdere emosionele las op die onderwysers wat hulle moet ondersteun (Grobbelaar, 2004:4; Jonker, 2005:5-6; NMF, 2005:65; Schulze & Steyn, 2007:693).

• Uitkomsqebaseerde Qnderwvs (QBE) en Kurrikulum-aebaseerde probleme (Curriculum- related problems): In die Suid-Afrikaanse konteks speel die implementering van 'n nuwe kurrikulum sonder genoegsame bronne om die verlangde resultate te behaal, die gebrek aan hulpbronne, die oneffektiwiteit van die onderrigmateriaal, oneffektiewe opleiding en 'n gebrek aan praktiese hulp om die kurrikulum in al die skole effektief te implimenteer asook OBE en die groot hoeveelheid papierwerk wat dit van die onderwysers vra, 'n groot bydraende rol tot hulle werkslas en stres (Monareng, 2006:5; Steyn & Kamper, 2006:120; Schulze & Steyn, 2007:693).

• Diefstal en vandalisme: In die Suid-Afrikaanse konteks word skole geaffekteer deur vandalisme en eiendom wat gesteel word. Die gevolg daarvan is dat onderwysers, veral in die

townships, moet skoolhou onder baie moeilike omstandjghede, soos byvoorbeeld dat die hulpmiddels gesteel word en in baie gevalle is die klaskamer sonder 'n deur, vensters of 'n dak (Motseke, 1998:92).

• Gebrekkige opleidinq: In die Suid-Afrikaanse konteks lei gebrekkige opleiding tot 'n swak selfbeeld en onsekerheid, veral ten opsigte van buitemuurse aktiwiteite. Motseke (1998:85) sonder die swart onderwysers uit wat verder moet studeer ten einde hulle kwalifikasies te verbeter, wat verdere werksdruk meebring.

• Inklusiewe onderriq: Die Suid-Afrikaanse konteks vra van die onderwyser om nuwe vaardighede aan te leer ten einde die gestremde leerder in die klaskamer te akkomodeer (Eloff & De Vaal, 2005:91; Jonker, 2005:3; Rakholile, 2006:1-3;18).

• Onrealistiese verwaqtinqe. is volgens Joseph (2000:39) die oorsaak vir onderwyserstres en hy verduidelik dit as volg:

Firstly, they are expected to provide quality education for their students while they do not have at their disposal the best teaching materials. Secondly, they are held responsible for handling the discipline problems in their classes while they are not given the authority to do so. The great promise of teaching, the reward of personal satisfaction and sense of accomplishment, is increasingly being unfulfilled.

Onrealistiese verwagtinge ontlok veral werkstres by diegene wat behoefte net om te presteer en toegewyd te wees in terme van hulle professie (occupational commitment) (Jepson & Forrest, 2006:193).

In die lig van bogenoemde navorsing, is dit weereens duidelik waarom onderwys as 'n uiters stresvolle beroep beskryf word, in ag genome die wanbalans tussen werkseise, gebrekkige organisatoriese ondersteuning en die beperkinge wat by die onderwyser of skool bestaan om werkstressors aan te spreek. Schuize & Steyn (2007:692) rapporteer dat being a high-school educator is listed as one of the ten though jobs.