Bevindinge van studie

Ten einde die navorsingsvraag van hierdie studie te beantwoord, het die vrywillige graad 8’s ʼn brief aan ʼn fiktiewe karakter geskryf en ek het met tien graad 8-leerders (soos beskryf in tabel 4.1) individuele onderhoude, asook twee fokusgroeponderhoude gevoer. Die getranskribeerde onderhoude en die geskrewe briewe het vir my ʼn begrip en aanduiding gegee van die leerders se geleefde ervaring van die onderrigstrategie waartydens fiktiewe karakters in die klaskamer gebruik was. Eerstens het ek individuele onderhoude met my steekproef gevoer. Die eerste individuele onderhoude het op die leerders se ervaring van die eerste twee kwartale van LO gefokus. Hiertydens was daar meer persoonlike vrae aan die deelnemers gerig. Gedurende die individuele onderhoude het die inhoud van die LO-kurrikulum wat tydens daardie kwartaal behandel was, leiding aan die semi-gestruktureerde onderhoudskedule gegee. Van al die temas wat behandel was, het seksualiteit en dwelms vir die meeste van die deelnemers uitgestaan. Tydens die tweede individuele onderhoude was dieselfde vrae rondom LO gevra, maar geen vrae rondom hul persoonlike agtergrond is herhaal nie. Die temas waarna die meeste van die deelnemers tydens hierdie onderhoude verwys het, was weereens seksualiteit, asook die hantering van spanning. Die inhoud van die getranskribeerde onderhoude word verweef met die observasies en inhoud van die fokusgroeponderhoude, asook aanhalings vanuit die briewe wat aan die karakters geskryf is. Die bevindinge word later in hierdie hoofstuk bespreek. (Voorbeelde van die getranskribeerde individuele onderhoude word by Addendum C ingesluit).

Tweedens het al tien adolessente met wie ek die individuele onderhoude gevoer het, ingestem om deel te neem aan die twee fokusgroepsonderhoude. Deur die gebruik van ʼn groepsonderhoud het ek dit ten doel gestel om inligting in te win oor deelnemers se ervarings en opinies rondom ʼn spesifieke onderwerp wat van relevansie vir die hele groep kan wees (Godwin, 2009). Fokusgroeponderhoude

word beskryf as ʼn natuurlike en sosiale proses omdat dit binne ʼn groepskonteks plaasvind. Dít is waarom ek nie net na die inhoud van die onderhoud geluister het nie, maar ook die emosie, ironie en die spanning wat binne die groep kon voorkom, in ag geneem het (Focus Group Fundamentals, 2004). Individue is soms geneig om hul idees en potensiële bydraes te sensor wanneer hulle in ʼn groep is waar die ander lede tot ʼn groot mate van hulle kan verskil. Die dinamika binne fokusgroeponderhoude weerhou soms die deelnemers om eerlik te wees, omdat hulle in sommige gevalle nie opinies wat teenstrydig met dié van hul groepslede is, wil lewer nie (Focus Group Fundamentals, 2004; Carey & Smith, 1994:124). Daarom is data van ʼn enkele fokusgroepsessie nie altyd betroubaar nie. Meer as een groeponderhoud bevorder die betroubaarheid van data (Krueger et al., 2000:43). My ervarings en observasies binne die groepsonderhoude bevestig bogenoemde argumente. Ek het dit aanvanklik ten doel gestel om deur die fokusgroeponderhoude die bevindinge van die individuele onderhoude te ondersteun en te bevestig. Deur hierdie onderhoudsmetode kan die navorser die interaksie tussen die deelnemers rondom ʼn spesifieke onderwerp waarneem (Godwin, 2009). Die beteken dus dat die begrip en emosie wat die deelnemers aan sekere onderwerpe koppel, nie alleen deur elke individu gevorm word nie, maar dat die groepsdinamika wel ʼn invloed hierop sal hê (Denzin, 1989, in Godwin, 2009; Carey et al., 1994:124).

Die eerste fokusgroeponderhoud het ek geskeduleer nadat die eerste individuele onderhoude met die tien deelnemers gevoer was. Teen daardie tyd het ek reeds met elkeen van die deelnemers kennis gemaak, en ek het gehoop dat hulle daarom gemaklik sou wees om in ʼn groepskonteks met my te gesels. Die tweede fokusgroeponderhoud was geskeduleer nadat die tweede individuele onderhoude voltooi was. Ek het weereens gehoop dat die leerders in daardie onderhoud gemakliker sou wees omdat dit my vierde interaksie met hul individueel of in ʼn kleingroep sou wees. My ervaring van beide fokusgroeponderhoude was egter heelwat anders as wat ek verwag het.

Tydens die eerste onderhoud wou die leerders nie hul opinies lig of enige van die vrae beantwoord nie. Ek het vooraf seker gemaak dat die omgewing gemaklik en vriendelik is, en het van ʼn semi- gestruktureerde onderhoudskedule gebruik gemaak (sien voorbeeld in addendum B). Ek het spesifiek die wenke van Krueger (1997) gebruik ten einde te verseker dat ʼn fokusgroeponderhoud suksesvol verloop. Ek het daarom begin deur die deelnemers te verwelkom en te bedank dat hul ingestem het om deel te neem. Ek het die doel van die onderhoud weer kortliks bespreek en het die deelnemers aangemoedig om hierdie onderhoud as ʼn platform te gebruik waar enige deelnemer hul opinie of idees kan uitlig. Ek het die leerders gerus gestel dat daar geen regte of verkeerde antwoord op enige vraag is nie, al sou dit beteken dat hul ʼn negatiewe opmerking oor hul ervaring van LO wou maak.

Ek het deur die individuele onderhoudtranskripte gelees en my voorbereiding op só ʼn mate gedoen dat die vrae sou aansluit by wat hulle reeds in die individuele onderhoude met my gedeel het. Die deelnemers het egter glad nie spontaan aan die gesprek deelgeneem of die vrae beantwoord nie. Na die afloop van dit eerste fokusgroeponderhoud het ek dit krities evalueer, en het probeer bepaal wat die situasie so angswekkend vir hulle gemaak het. Hoewel ek op daardie stadium nie enige spesifieke element kon identifiseer nie, het ek besluit om meer voorbereid vir die tweede fokusgroeponderhoud te wees. Ek het weer deur die transkripsies van beide individuele onderhoude en die eerste fokusgroeponderhoud gelees en het besluit om weer die doelstelling en die reëls van die groep kortliks met die leerders te bespreek. Ek het die klem verskuif en aan die deelnemers verduidelik dat ek hul eerlike opinie hoog ag en dat hulle, in vennootskap met my, die leerarea, LO, kan verbeter en meer relevant kan maak. Ek het hulle verseker dat elkeen van hulle geregtig is op hul unieke opinie en ervaring van LO. Na hierdie voorbereiding was ek vol vertroue dat die leerders se deelname sou verbeter tydens hierdie onderhoud. Ek het ook daarop gelet dat ek die wenke van Morgan, Krueger en King (1998) en Babbie (2011) in my optrede implementeer: die betrokkenheid en die interaksie van die leerders was egter dieselfde as tydens die eerste groepsonderhoud.

Ek het besondere aandag geskenk aan verskeie skrywers (Morgan et al., 1998:4; Krueger, 2002:4; Godwin, 2009; Babbie, 2011:315-316) se wenke vir die fasilitering van ʼn fokusgroeponderhoud en het dit ten doel gestel om hierdie wenke in my onderhoude toe te pas. My waarneming was egter dat die konteks waarbinne ek hierdie onderhoude fasiliteer het, met die inhoud van literatuur verskil. In retrospek besef ek dat fokusgroeponderhoude moontlik nie die beste was om onder adolessente in hierdie spesifieke omgewing te gebruik nie, maar terselfde tyd beaam dit my ervaring van die navorsingskonteks. Gouws et al. (2008:131) argumenteer dat adolessente geneig is om selfbewus en gestel te wees op die opinies en optredes van hul portuurgroep. Die sosiale druk waaraan adolessente blootgestel word beperk dikwels die eerlikheid en die mate waartoe hulle kies om aan die groeponderhoud deel te neem (Louw & Louw, 2007:332; Hendry et al., 1992:268; Parson, 2002). Hoewel ek Krueger et al. (2000) se waarskuwing in ag geneem het deur die vrae eerstens baie algemeen te hou en later meer persoonlike vrae te vra, het dit steeds nie veroorsaak dat die leerders spontaan deelgeneem het aan hierdie gesprek nie. My ervaring van die groepsonderhoude het die vrees wat onder die leerders bestaan om anders as hul portuurgroep te wees, uitgelig. Leerders is bang om uit te staan, bang om ander te vertrou en hulle is bang dat hul bespreek en bespot sal word (Meece & Daniels, 2008:2; Gouws et al., 2008:80-81). Hoewel ek nooit die intensiteit hiervan besef het nie, het my ervaring van groepsonderhoude in hierdie studie die adolessente se selfbewustheid voor hul mede- klasmaats, bevestig. ʼn Voorbeeld van ʼn getranskribeerde fokusgroeponderhoud word by Addendum D ingesluit.

Derdens het ek die inhoud van die briewe geanaliseer wat ook as triangulasie gedien het. Ek het aanvanklik gedink dat my analise van die briewe my slegs sou toelaat om te bepaal tot watter mate die deelnemers met die verhale van die karakters vir wie hul ʼn brief geskryf het, kon identifiseer. My bevindinge het egter gelei tot die identifisering van nuwe temas wat verder in hierdie hoofstuk bespreek gaan word. Die briewe wat die leerders geskryf het, was gebaseer op die inligting vanuit twee klasse. Een hiervan was ʼn klas rondom familieverhoudings en die ander ʼn klas waartydens depressie bespreek was. Die inhoud van beide klasse word by Addendum F ingesluit.

Na die analise van die versamelde data het ek drie hoofkategorieë (sien tabel 4.1) geïdentifiseer. Hoewel die kategorieë op sekere plekke oorvleuel, breek ek dit steeds op in die drie besprekingsafdelings: die deelnemers se ervaring van karakters as rolmodelle, die karakters se lewenservaring bied leiding aan die keuses wat die deelnemers maak, en laastens bied hierdie onderrigstrategie ʼn platform aan die deelnemers waardeur hulle hul eie emosies, ervarings en raad met die karakters deel.