ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME
INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)
“MAAT & RITME” in een nieuw didactisch concept
Een innovatieve benadering van het vakonderdeel “Maat & Ritme” voor het muziekonderwijs op de pedagogische instituten
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education
Herman Snijders (11MED1023) Oktober 2013
Begeleiders en beoordelaars drs. Trudy Moerkamp tmoerkamp@cna.uva.nl
dr. Wietske Miedema (begeleider en 1e beoordelaar) w.g.miedema@hva.nl
dr. Uulkje de Jong (2e beoordelaar) u.dejong@uva.nl
ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME
INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)
“MAAT & RITME” in een nieuw didactisch concept
Een innovatieve benadering van het vakonderdeel “Maat & Ritme” voor het muziekonderwijs op de pedagogische instituten
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education
Herman Snijders (11MED1023) Oktober 2013
Begeleiders en beoordelaars drs. Trudy Moerkamp tmoerkamp@cna.uva.nl
dr. Wietske Miedema (begeleider en 1e beoordelaar) w.g.miedema@hva.nl
dr. Uulkje de Jong (2e beoordelaar) u.dejong@uva.nl
Inhoudsopgave
Voorwoord vi
Samenvatting vii
Lijst van gebruikte afkortingen ix
Overzicht van figuren en tabellen x
1. Inleiding 1
1.1 Geschiedenis van de probleemstelling 1
1.2 Probleemstelling 2
1.3 Doelstelling 3
2. Korte weergave van het analyseonderzoek 4
2.1 Korte beschrijving van de vraagstelling 4
2.2 Beschrijving van de onderzoeksopzet 5
2.3 Samenvatting van de onderzoeksresultaten 7
2.3.1 Educatief ontwerper 7
2.3.2 Rolmodel 9
2.3.3 Facilitator 9
2.3.4 Assessor 11
2.4 Conclusies van het onderzoek 14
2.5 Documentanalyse 15
2.5.1 Het leerplan van de pedagogische instituten 15
2.5.2 Analyse van de assessments 16
2.5.3 Toetsresultaten KO3 (ACI, CPI, SPI) 18
2.6 Eindconclusie van het analyseonderzoek 19
2.7 Interventie voorstel 20
2.8 De samenhang van de interventie met de knelpunten van de pedagogische instituten
22
3. Theoretisch kader met conceptueel model 24
3.1 De lerarenrollen en de opleidingsdidactiek 24
3.1.1 De lerarenopleider in de rol van educatief ontwerper 25
3.1.2 De lerarenopleider in de rol van rolmodel 25
3.1.3 De lerarenopleider in de rol van facilitator 26
3.1.4 De lerarenopleider in de rol van assessor 28
3.1.5 De lerarenopleider en de opleidingsdidactiek 30
3.2 Het belang van goed en degelijk muziekonderwijs 31
3.2.1 Muziekonderwijs: bijdrage aan de cognitieve ontwikkeling van de kinderen 31 3.2.2 Muziekonderwijs: de pedagogische opdracht in Surinaams perspectief 32
3.2.3 Muziekonderwijs op de kleuteropleidingen 33
3.3 Pedagogisch-didactische aspecten 35
3.3.1 Didactische werkvormen: activerende didactiek, activerende werkvormen 35 3.3.2 Authentieke opdrachten en het didactisch (notatiemodel) van Palmqvist
(2008)
39
3.3.3 Scaffolding 41
3.3.4 De rubric 42
3.4 Het conceptueel model 44
3.5 Interventie en onderzoeksvoorstel 45
4. Interventie 47
4.1 Product 47
4.2 Proces 50
5. Onderzoeksopzet 53
5.1 Onderzoeksvragen, deelvragen en operationalisatie 53
5.1.1 Eerste onderzoeksvraag, deelvragen en operationalisatie 54 5.1.2 Tweede onderzoeksvraag, deelvragen en operationalisatie 55
5.2 Typering van het onderzoek 57
5.3 Instrumenten en werkwijze 57
5.4 Respondenten 59
5.5 Dataverzameling, -verwerking en –analyse 60
5.5.1 Dataverzameling 60
5.5.2 Dataverwerking en data-analyse 60
5.6 Verantwoording validiteit en betrouwbaarheid 62
6 Resultaten 65
6.1 Kwalitatieve resultaten KO3 studenten en leraren 65
6.1.1 Les 1 “Luisteren en Noteren” 66
6.1.2 Les 2 “Componeren en Interpreteren” 70
6.1.3 Les 3 “Leren door zelf corrigeren” 76
6.2 Kwantitatieve resultaten KO3 studenten en leraren 79
6.2.1 Resultaten van de lessenserie 79
6.2.2 Resultaten van de pretest en de posttest 81
6.3 Data uit de logboeken van de leraren 82
6.3.1 Kwalitatieve data (logboeken) 82
6.3.2 Kwantitatieve data (logboeken) 83
7 Conclusies 85
7.1 De eerste onderzoeksvraag 85
7.1.1 Deelvraag 1. Educatief ontwerper 85
7.1.2 Deelvraag 2. Rolmodel 85
7.1.3 Deelvraag 3. Facilitator 86
7.1.4 Deelvraag 4. Assessor 86
7.1.5 Beantwoording van de eerste onderzoeksvraag 86
7.2 De tweede onderzoeksvraag 87
7.2.1 Deelvraag 1. 87
7.2.2 Deelvraag 2. 88
7.2.3 Deelvraag 3. 88
7.2.4 Deelvraag 4. 89
7.2.5 Beantwoording van de tweede onderzoeksvraag 89
7.3 Eindconclusie van het onderzoek 90
8 Aanbevelingen 91
8.1 Aanbeveling aan de opleidingsinstituten 91
8.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek 92
8.3 Aanbevelingen voor verder interventie 92
9 Discussie 94
9.1 Het ontwerp van het product 94
9.2 Uitvoering van de interventie 99
9.3 Persoonlijke leerervaringen 102
9.4 Beperkingen van het onderzoek 102
10 Reflectie op de opbrengst van het onderzoek 104
11 Implementatie 106
11.1 Implementatietheorie 106
11.2 De betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders 108
11.2.1 Primaire stakeholders 109
11.2.2 Secundaire stakeholders 110
11.3 Sociaal kapitaal van en met collega‟s 111
11.4 Capacity building 114
Literatuurlijst 116
Bijlagen 130
vi Deze thesis vormt het eindverslag voor de masterstudie “Educatieve Master Innoveren en Implementeren” aan het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR) van de Anton de Kom Universiteit van Suriname (AdeKUS) in samenwerking met het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Ik heb eerst analyseonderzoek gedaan naar het functioneren van de M.O.A leraren muziek die op het IOL zijn opgeleid en als lerarenopleiders op het ACI, CPI, MPI en SPI werkzaam zijn. Op basis van de onderzoeksresultaten is daarna ontwerp onderzoek gedaan. Mijn onderzoek maakt deel uit van een groter geheel, namelijk het onderzoeksthema “Van vakopleiding naar beroepsopleiding”. De keuze hiervoor houdt verband met mijn beroep als docent bij de Opleiding Leraar Muziek van het IOL en mijn brede interesse voor onderwijsinnovatie in het algemeen en innovatie van het binnen en buitenschools muziekonderwijs in het bijzonder.
De weg naar de afronding was er een van pieken en dalen, uithuilen en opnieuw beginnen en dit laatste in de meest letterlijke zin, zeker wanneer je ontdekt dat alle data in je computer door een virus zijn aangetast. Op zulke momenten zijn er gelukkig mensen om je heen die je bemoedigende woorden toespreken. Tijdens de uitvoering van het onderzoek heb ik ook veel leermomenten beleefd wat veel van mij en anderen heeft gevraagd. Ik ben hen daarom veel dank verschuldigd voor hun niet aflatende hulp en bijdrage aan deze thesis. Ik wil Wietske Miedema (HvA) en haar team heel hartelijk bedanken voor hun persoonlijke begeleiding.
Robby Morroy, Dirk Wongsopawiro, Jan Berkvens (SLO), Corine Vis (SLO), Bengt-Olov Palmqvist (Australië), de PLC-groep, Mavis Noordwijk, Stanley Noodpool, Jane Smith dank ik voor hun kritische houding, ondersteuning en adviezen. Het Directoraat Cultuur, het Directieteam van het IOL, de administratie van het IGSR, personeel van de bibliotheek van het IOL en de Anton de Kom Universiteit van Suriname, Jerry Egger, Eunice Small, de respondenten en de directies van de pedagogische instituten die allen belangrijk zijn geweest voor dit onderzoek, mijn hartelijke dank. Uiteraard gaat mijn erkentelijkheid ook uit naar mijn begeleider Trudie Moerkamp voor haar geduld en stimulerende feedback.
Tot slot wil ik mijn kinderen Sharynne, Shafelly en Shermann, familie, vrienden en kennissen bedanken voor alle bemoedigende woorden, morele steun en getoonde interesse.
Paramaribo, oktober 2013 Herman Snijders
vii
Samenvatting
In de periode 15 november – 12 december 2012 is onder acht M.O.A muziekleraren, die op de vier pedagogische instituten (ACI, CPI, MPI, SPI) te Paramaribo werkzaam zijn, analyseonderzoek gedaan. De hoofdvraag van het analyseonderzoek, “Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide MOA vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als “educatief ontwerper”, “rolmodel”,
“facilitator” en “assessor”?”, is door middel van kwalitatief beschrijvend onderzoek beantwoord. Als kernpunt uit de resultaten en conclusies van dit onderzoek kwam naar voren dat de leraren zich niet bewust zijn van de rollen die de lerarenopleider speelt en ook niet naar deze rollen handelen. Het pedagogisch-didactisch repertoire is zeer beperkt en wordt gekenmerkt door problemen met het aansturen van het leren van de studenten, het vertalen van de theorie naar de beroepspraktijk en het aanleren van de generieke vaardigheden (problemen kunnen oplossen, creatief kunnen denken, in groepsverband samenwerken, kunnen reflecteren).
Tegen deze achtergrond is in de periode 4 juni – 16 juli 2013 ontwerponderzoek gedaan op de kleuteropleidingen van het ACI en het MPI. Hiervoor is een lessenserie (3 lessen) met een nieuw didactisch concept (“Luisteren & Noteren”, “Componeren & Interpreteren” en
“Leren door zelf corrigeren”) voor het vakonderdeel “Maat & Ritme” ontworpen, die gebaseerd is op het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) met activerende werkvormen en bijbehorende “Maat & Ritme Rubric”.
Het ontwerponderzoek dient een tweeledig doel. Ten eerste wil het een bijdrage leveren aan het optimaliseren van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren, zodat zij systematisch de rollen (“educatief ontwerper”, “rolmodel”, “facilitator” en “assessor”) adequaat leren vervullen en zich professioneel kunnen ontwikkelen. Dit moet leiden tot verbetering van de leerresultaten voor het vakonderdeel “Maat & Ritme”. Ten tweede wordt een aanzet gegeven tot verbetering van de generieke vaardigheden van de studenten. Op basis van dit gegeven zijn twee onderzoeksvragen geformuleerd. De eerste onderzoeksvraag luidt:
“Is het mogelijk dat een lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot verbetering van de invulling van de lerarenrollen (“educatief ontwerper”,
“rolmodel”, “facilitator” en “assessor”) leidt, wanneer hij/zij de lessenserie zelf in de eigen lespraktijk toetst?” De tweede onderzoeksvraag luidt: “Is het mogelijk met behulp van het notatiesysteem van Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in de leerdoelen en hun leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot
viii meer zelfstandig werken leidt?”. Om deze vragen te kunnen beantwoorden is de multi- method/quasi-experimentele onderzoeksbenadering gehanteerd.
De resultaten zijn aan de hand van analyses uit de kwalitatieve data (learner reports, focusgroepgesprekken, logboeken) en kwantitatieve data (pretest en posttest met twee experimentele groepen en twee controlegroepen; 2de en 3de kwartaalcijfers “Maat & Ritme”) vastgesteld. Het interview met de leraren vond vanwege tijdgebrek geen voortgang. Uit de resultaten blijkt dat de interventie de leraren inzicht heeft gegeven in hun eigen lesgeefgedrag en tevens de aanzet heeft gegeven tot professionalisering die uiteindelijk moet leiden tot verbetering van de leerresultaten van de studenten. De veranderde pedagogisch-didactische aanpak (samenwerkend leren) heeft met behulp van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) en “Flash Cards” als ook het gebruik van de “Maat & Ritme Rubric” en het invullen van de learner reports (reflectieve vaardigheden) de generieke vaardigheden van de studenten verbeterd. In de afname van de pretest en posttest bij de experimentele groepen zijn er nogal grote verschillen in het effect van de interventie. De 1ste experimentele groep scoorde na de interventie niet significant, want t(18) = 1,09; p > 0,10 (eenzijdige toetsing); het effect (d = 0,31) is klein te noemen. De 2de experimentele groep scoorde na de interventie wél significant, want t(10) = 2,42; p < 0,10 (eenzijdige toetsing); het effect (d = 1,07) is groot te noemen.
Het onderzoek heeft de eerste ontwikkelingen tot verbetering van het pedagogisch- didactisch handelen en de professionalisering van de muziekleraren in gang gezet. Voorts heeft het onderzoek generatief vermogen, het kan anderen inspireren en aanzetten tot reflectie. Daarnaast bevestigen de conclusies enkele belangrijke aspecten die in het theoretisch kader aan de orde zijn geweest. Het onderzoek toont aan dat een interventie als deze de geïdentificeerde probleemsituatie kan oplossen en dat implementatie hiervan mogelijk is.
ix
Lijst van gebruikte afkortingen
ACI Albert Cameron Instituut BVF Beroepsvormende fase
CPI Christelijke Pedagogisch Instituut CTRG1 1ste Controlegroep
CTRG2 2de Controlegroep EXPG1 1ste Experimentele groep EXPG2 2de Experimentele groep
IOL Instituut voor de Opleiding van Leraren KO Kleuteronderwijs
KO3 Kleuteronderwijs 3de leerjaar
MINOV Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling
M.O.A bevoegdheid voor de lagere klassen van het voortgezet onderwijs MPI Middag Pedagogisch Instituut
PLC Professional Learning Community SPI Surinaams Pedagogisch Instituut
x
Overzicht van figuren en tabellen
Figuren
3.1 Conceptueel model 3.2 Interventiemodel
4.1 Professionaliseringsmodel van Desimone (2009) 4.2 Ontwikkelingscyclus van het prototype
6.1 Leerresultaten Experimentele groep 1 6.2 Leerresultaten Experimentele groep 2
6.3 Score “Maat en Ritme” Experimentele Groep 1 van het 2de en 3de kwartaal 6.4 Score “Maat en Ritme” Experimentele Groep 2 van het 2de en 3de kwartaal 11.1 Top-down/bottom-upbenadering
11.2 Netwerk van stakeholders in het Surinaams muziekonderwijs
Tabellen
2.1 Cijfers 3de kwartaal, ACI, CPI en SPI, schooljaar 2011-2012 voor het vak muziek
2.2 Eindcijfers 3de kwartaal,ACI, CPI en SPI, schooljaar 2011-2012, na het berekend gemiddelde
2.3 ACI rapportcijfers over drie kwartalen, schooljaar 2011-2012 voor het vak muziek
5.1 Operationalisering van het begrip “educatief ontwerper”
5.2 Operationalisering van het begrip “rolmodel”
5.3 Operationalisering van het begrip “facilitator”
5.4 Operationalisering van het begrip “assessor”
5.5 Operationalisering van het begrip “leerdoelen”
5.6 Operationalisering van het begrip “leerproces”
5.7 Operationalisering van het begrip “zelfstandigheid”
5.8 Operationalisering van het begrip “rubric”
6.1 Pretest en Posttest Resultaten van de Experimentele en Controlegroepen
11.1 Programma van eisen volgens de “Attributes of Innovation” van Rogers (1983)
1
1 Inleiding
1.1 Geschiedenis van de probleemstelling
De kwaliteit van het Surinaamse onderwijs staat al jaren ter discussie. Dit wordt bevestigd in de verschillende rapporten die met kritische beschouwingen aangeven waarin lerarenopleidingen onder andere tekortschieten. De klachten over het niveau van de opleidingen voor leerkrachten en leraren geven aanleiding tot het invoeren van innovatieprogramma‟s die kwalitatief hoogstaand onderwijs op alle niveaus moeten garanderen. De discussie rond de kwaliteit van het onderwijs wordt aangescherpt door in naam van “continuïteit van het onderwijs” onbevoegde leerkrachten aan te stellen om het aanhoudend tekort aan bevoegde leraren tijdelijk op te lossen. Wat als tijdelijke maatregel is bedoeld, wordt thans als structureel ervaren omdat de aangestelde onbevoegde leerkrachten volgens het hoofd van het Bureau Voorgezet Onderwijs (Enser, 2008a) de gemaakte afspraken, verder studeren om aan de vereiste kwalificaties te kunnen voldoen, niet nakomen.
De kwestie van de onbevoegde leraren is nog steeds een probleem dat om een oplossing vraagt.
Uitspraken over de kwaliteit van de opleidingen hebben ook betrekking op de M.O.A- opleiding muziek van het IOL en de Pedagogische. De directies van het Albert Cameron Instituut (ACI, opleiding tot kleuter- en hoofdkleuterleidster) en het Christelijk Pedagogisch Instituut (CPI, opleiding voor kleuter en lager onderwijs) hebben zich in persoonlijke communicatie kritisch uitgelaten over de bekwaamheid van de leraren muziek die op het IOL zijn opgeleid. Zij gaven te kennen dat zij de leerresultaten voor het vak muziek matig vinden en dat het wel eens voorkomt dat een student door een diepe onvoldoende voor muziek blijft zitten of het eindexamen niet haalt. Informanten (een docent en twee stagebegeleiders) die zelf op de pedagogische instituten werkzaam zijn, hebben ook hun bezorgdheid geuit over de resultaten van het vak muziek. De score voor muziektheorie ligt, zoals een leraar zelf heeft aangegeven, gemiddeld tussen zes en twee. Met de directies van het Middag Pedagogisch Instituut (MPI, opleiding tot kleuter- en hoofdkleuterleidster) en het Surinaams Pedagogisch Instituut (SPI, opleiding voor kleuter en lager onderwijs) heeft er hieromtrent geen gesprek plaats gevonden.
Noordwijk (1993) merkt in haar scriptie op dat het rendement van het schoolvak muziek op het SPI, aan het eind van het schooljaar niet “hoog genoeg” is. Haar constatering wordt onderbouwd met de resultaten van een schriftelijke enquête. De lage scores voor het
2 schoolvak muziek op het SPI schrijven de geënquêteerden toe aan de pedagogisch- didactische kwaliteiten van de vakleraren en de slecht gemotiveerde studenten. De stand van zaken blijft hierna jaren ongewijzigd. In 2010 plaatst een delegatie van het Conservatorium Zwolle en het ROC-Drachten, die tijdens een “fact finding mission” enkele onderwijsinstellingen bezoekt waar studenten van het IOL werkzaam zijn, kritische kanttekeningen over het functioneren van deze studenten.
Intussen zijn er enkele knelpunten in de M.O.A-opleiding muziek, waaronder het probleem rond de stagebegeleiding, opgelost. De behoefte van het docententeam aan een langere stageperiode en het optimaliseren van de transfer van het geleerde in het vak Beroepsvorming (BV) naar de praktijk zijn nog issues. De vraag “voor welk schooltype leiden we op” vormt nog steeds een knelpunt, omdat studenten van de M.O.A-opleiding muziek nog steeds op de pedagogische instituten te werk worden gesteld, waar zij defacto lerarenopleiders zijn. Binnen de opleiding muziek bestaat ook de behoefte het ambachtelijk vermogen, instrumentale vaardigheid op gitaar, keyboard en ICT-vaardigheden (zie Bijlage I) van de studenten sterker te ontwikkelen, waardoor adequaat gebruik van de computer en muziekinstrument(en) in de muziekles wordt bevorderd. Ruimte voor docenten om papers, essays en syllabi te schrijven en te publiceren, alsook het ontwerpen en ontwikkelen van materiaal dat moet bijdragen aan de leeromgeving is voor het docententeam een belangrijk verbeterpunt. Deze zaken die vragen om een duurzame oplossing omdat die hun weerslag hebben op de beroepspraktijk.
1.2 Probleemstelling
Terwijl het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MINOV) zijn bezorgdheid uit over de precaire situatie in het onderwijs, in het bijzonder de kwaliteit, doet het Directoraat Onderwijs vanwege het tekort aan gekwalificeerde (volledig bevoegde) leraren muziek steeds weer een beroep op studenten van de opleiding muziek van het IOL om het tekort aan lerarenopleiders muziek op te heffen op de pedagogische instituten. De situatie is vaak zo nijpend dat zelfs leraren muziek met een LO-akte op de pedagogische instituten worden aangesteld. Momenteel is de situatie als volgt:
De pedagogische instituten zien zich voor een kwalitatief en kwantitatief probleem geplaatst.
Er zijn te weinig docenten muziek en de docenten die er zijn, voldoen niet aan de kwalificaties van het MINOV. Overigens staat er in het nieuw ontworpen curriculum van 2009, zonder enig voorbehoud, dat de Leraren Opleiding Muziek aan het IOL ook opleidt
3 voor de pedagogische instituten. Dat bevreemdt, omdat opleiders altijd een niveau hoger moeten zijn dan het niveau waarin men lesgeeft. Men zou dus verwachten dat de docenten muziek op de pedagogische instituten ten minste over de MOB-akte moeten beschikken.
Murray (in Murray & Male, 2005) maakt een onderscheid tussen leraren die aan leerlingen lesgeven (first-order teaching) en lerarenopleiders (second-order teaching) die aan leraren-in-opleiding lesgeven die in de toekomst leerlingen/studenten zullen onderwijzen.
Lunenberg en Dengerink (2010) en Korthagen en Buitink (2006) vestigen ook de aandacht op de opleidingsdidactische kennis van de lerarenopleider waarmee deze zich van de “first-order teacher” onderscheidt.
Op basis van de uiteenzetting is de probleemstelling geformuleerd.
“In Suriname is het zo, dat de M.O.A vakleraren muziek, die op het IOL zijn opgeleid, op de pedagogische instituten worden aangesteld, waardoor zij zich in de rollen van lerarenopleiders moeten profileren. Het lijkt erop alsof dat nu niet het geval is. Zij worden als vakleraar opgeleid en niet als lerarenopleider.”
De probleemstelling vraagt om onderzoek op de pedagogische instituten en op het IOL, omdat het IOL zelf vakleraren opleidt met de bevoegdheid onderwijs te verzorgen op VOJ (beperkt bevoegd: te vergelijken met een derde- of tweedegraads bevoegdheid) en het VOS (volledig bevoegd: te vergelijken met een eerstegraads bevoegdheid).
1.3 Doelstelling
De doelstelling van het analyseonderzoek is vanuit de probleemstelling als volgt geformuleerd.
Dit onderzoek heeft tot doel na te gaan of het curriculum van de M.O.A Leraren Opleiding Muziek, dat ook is afgestemd op het lesgeven op de pedagogische instituten, beantwoordt aan competenties van de lerarenopleider.
Het onderzoek richt zich daarom op de afstemming van het curriculum en de M.O.A muziek- leraren in hun rol als lerarenopleider op de pedagogische instituten.
Met de resultaten van het onderzoek wordt een aanzet gegeven tot differentiatie van de Leraren Opleiding Muziek in twee studierichtingen en wel een opleiding voor vakleraren en een opleiding voor lerarenopleiders (zie Bijlage II).
In het interventieonderzoek is een poging ondernomen enerzijds een bijdrage leveren aan het optimaliseren van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren en anderzijds een aanzet te geven tot verbetering van de generieke vaardigheden van de studenten.
4
2 Korte weergave van het analyseonderzoek 2.1. Korte beschrijving van de vraagstelling
De context van dit onderzoek vormt de pedagogische instituten (ACI, CPI, MPI en SPI) te Paramaribo. Jaarlijks raken deze instituten vanwege de matige tot slechte leerresultaten in opspraak en wijten directeuren vaak genoeg de oorzaak van tegenvallende resultaten aan de geringe inzet van de studenten. Door een gebrek aan onderzoekstraditie en cultuur binnen het Surinaamse onderwijs zijn er tot nu toe geen stappen ondernomen om met wetenschappelijk onderzoek aan te tonen wat de oorzaken van de matige tot slechte leerresultaten zijn. Er is geen onderzoek gedaan naar hoe studenten worden onderwezen en hoe zij gemotiveerd kunnen worden. Bijdragen aan oplossingen van praktijkproblemen en onderwijsverbetering op wetenschappelijke gronden blijven daarom ook uit.
De bekwaamheid van de leraren muziek die op het IOL zijn opgeleid en werkzaam zijn op de pedagogische instituten te Paramaribo staat in de stroom van kritieken over het niveau van de opleidingen voor leraren en leerkrachten ook al jaren ter discussie (Noordwijk,1993).
De opleiding “Educatieve Master Innoveren en Implementeren” maakt het mogelijk om de geuite kritieken en opmerkingen op de leraren muziek te inventariseren en wetenschappelijk onderzoek te doen naar het functioneren van de leraren in hun dagelijkse beroepspraktijk.
Voor dit analyseonderzoek is de vraagstelling als volgt: “Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als “educatief ontwerper”, “rolmodel”, “facilitator” en
“assessor”?” De hoofdvraag is opgesplitst in vier deelvragen. Elk van de deelvragen gaat over een specifieke rol van de lerarenopleider en richt zich op enkele begrippen waaruit de desbetreffende rol bestaat.
Deelvraag 1.
Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van “educatief ontwerper” binnen de context van het onderwijs op de pedagogische instituten en het ontwerpproces?
Deelvraag 2.
Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van “rolmodel” bij het geven van voorbeelden van “good practice” en “reflective practitioner”?
5 Deelvraag 3.
Welke zijn opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van “facilitator” als het gaat om het begeleiden van studenten?
Deelvraag 4.
Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van “assessor” als het gaat om het controleren, selecteren, adviseren en evalueren van studenten en het curriculum?
2.2 Beschrijving van de onderzoeksopzet
Eerst is begonnen met een literatuurstudie waarbij is uitgegaan van een (sociaal)constructivistische invalshoek. De literatuurstudie werpt licht op de vraag: “Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als “educatief ontwerper”,
“rolmodel”, “facilitator” en “assessor”?” Tevens zijn voor de geschiedenis van de probleemstelling gegevens verzameld over de situatie op de pedagogische instituten en uitspraken over het functioneren van de M.O.A leraren muziek die zijn opgeleid op het IOL.
Om zicht te krijgen op de wijze waarop de leraren(opleiders) muziek van de pedagogische instituten tegen hun vak aankijken, is gekozen voor kwalitatief beschrijvend onderzoek: de beschrijving en inventarisatie van gevoelens, belevingen en ervaringen van personen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009), in dit specifiek geval de opvattingen van de M.O.A leraren muziek die werkzaam zijn op de pedagogische instituten. Voor dit type onderzoek zijn (meet)instrumenten ontwikkeld om alle vier variabelen, “educatief ontwerper”, “rolmodel”, “facilitator” en “assessor”, te meten en zodoende de beroepsopvattingen van de M.O.A leraren muziek te achterhalen. De onderzoeksinstrumenten voor de dataverzameling zijn observatie (met videocamera), een variant van het “stimulated recall interview”, diepte-interview, documentenanalyse (leerplan, assessment-instrumenten en toetsresultaten) en het logboek dat is gebruikt voor aanvullende informatie.
De respondenten in dit onderzoek vormen de M.O.A leraren muziek die lesgeven op pedagogische instituten de theoretische populatie, in totaal 11 leraren. Door de omvang van deze populatie is het niet nodig geweest een aselecte steekproef te trekken. Om redenen van validiteit en betrouwbaarheid was het aanvankelijk de bedoeling de gehele operationele populatie bij dit kwalitatief onderzoek te betrekken, maar werd vanwege de toegankelijkheid (observaties en diepte-interviews), financiële middelen en tijd de theoretische populatie
6 afgebakend tot een operationele populatie van negen leraren die allen in Paramaribo werkzaam zijn: ACI (1), CPI (3), MPI (2) en SPI (3). Kort voor de aanvang van het formeel onderzoek, heeft een mutatie van leraren op het ACI en MPI plaatsgevonden, waardoor er van elk van deze instituten slechts één (1) respondent betrokken is bij het onderzoek.
Hierdoor is operationele populatie teruggebracht tot acht respondenten, dit is 73% van de oorspronkelijke theoretische populatie.
In de planning voor de dataverzameling zijn maatregelen getroffen om te voorkomen dat menselijke en omgevingsfactoren de betrouwbaarheid van data kunnen schaden (Baarda & de Goede, 2006) en zo interviewgegevens onbruikbaar kunnen maken. Ter voorkoming van sociaal wenselijk gedrag van de respondenten is er daarom steeds voor gekozen de respondent eerst te observeren, daarna te interviewen en aan het eind daarvan het “stimulated recall interview” te doen. Het aspect observerbias is tot een minimum beperkt, door bij de proefobservaties steeds dezelfde klassen te bezoeken waar de observaties zouden plaatsvinden. Bij de selectie van de inter-beoordelaar en medebeoordelaars is zoveel mogelijk rekening gehouden met de objectiviteit van laatstgenoemden.
Eerst is begonnen met de documentenanalyse. Het omvat het leerplan, de KO3- assessments van het 3de kwartaal van de drie instituten (ACI, CPI, SPI) en de resultaten (cijfers). Het doel van de documentenanalyse is om een beeld te krijgen van de competenties van de leraren in hun rol als “educatief ontwerper” en “assessor”. De documenten zijn medebeoordeeld door een curriculumexpert, voor het leerplan, en een interrater, voor de assessmentinstrumenten. De mate van overeenkomst in de score tussen beide observatoren (K) is berekend via Cohen‟s Kappa (Baarda & de Goede, 2006; Van Velzen, 2010). Voor de observaties is gebruik gemaakt van een observatieformulier waarin de observeerbare indicatoren van de variabelen (“educatief ontwerper”, “rolmodel”, “facilitator” en “assessor”) zijn opgenomen. Elk van deze indicatoren heeft voor de uniformiteit en inzichtelijkheid dezelfde codering als die bij het diepte-interview. Het onderzoeken van de mate van overeenstemming tussen het gedrag op de werkplek en de uit de diepte-interviews geregistreerde opvattingen over de rollen wordt hierdoor eenvoudiger. De videobeelden van de observaties zijn voor de inter-observatorbetrouwbaarheid aan een tweede observator voorgelegd (Baarda & de Goede, 2006). De geobserveerde leraar is tijdens het “stimulated recall interview” in de gelegenheid gesteld zijn/haar gedrag te expliciteren. Hierbij is geen gebruik van een topiclist, maar is er slechts een verbale instructie gegeven om het proces van expliciteren op gang te brengen. De diepte-interviews zijn na afname letterlijk getranscribeerd en aan de respondenten voor “waarheidscontrole” toegezonden. Hierna is
7 begonnen met de datapreparatie en zijn onduidelijkheden op de antwoorden onmiddellijk met de betreffende respondent besproken. Vervolgens zijn de antwoorden (tekstfragmenten), met de verwerkte commentaren van de respondenten, naar indicator, dimensie en eigenaarsbegrip gecodeerd en geordend. Deze deductieve benadering maakt het mogelijk per indicator, dimensie en rol en de bijbehorende tekstfragment(en) de overeenkomsten dan wel verschillen in opvattingen van de respondenten op identieke wijze met elkaar te vergelijken en elke deelvraag volgens dezelfde methode te beantwoorden. Hoewel het in kwalitatief onderzoek niet gebruikelijk is kwantitatieve data te genereren, heeft de deductieve benadering het mogelijk gemaakt elke indicator als label te gebruiken voor een specifiek tekstfragment van een dimensie en elk antwoord of elke uitspraak met +, +/– of – te scoren. Aan de hand van de score is per rol het resultaat van de diepte-interviews vastgesteld.
Doordat er gebruik is gemaakt van verschillende dataverzamelingstechnieken (methodische triangulatie), zijn de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarbord (Baarda, et al., 2009).
2.3 Samenvatting van de onderzoeksresultaten
De hoofdvraag voor dit onderzoek is afgeleid van de probleemstelling en luidt:
“Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als “educatief ontwerper”,
“rolmodel”, “facilitator” en “assessor”?”
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, is deze opgedeeld in de volgende vier deelvragen die elk gekoppeld zijn aan een begrip uit het conceptueel model.
2.3.1 “Educatief ontwerper”
De lerarenopleider, in de rol als “educatief ontwerper”, bepaalt binnen de context van het pedagogisch instituut het gewenste leerresultaat dat de studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt hij het curriculum, de krachtige leeromgeving en beoordelingskaders voor het vak. Hij houdt tijdens het ontwerpproces rekening met de visie op het muziekonderwijs, de inbreng en ideeën van de actoren (collega‟s en studenten) (Den Engelsen, 2007).
Deelvraag 1. Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van
“educatief ontwerper” binnen de context van het onderwijs op de pedagogische instituten en het ontwerpproces?
8 Context. Leraren blijken niet geïnformeerd te zijn over de visie van het instituut op het muziekonderwijs. De visie wordt daarom zeer moeizaam vertaald naar relevant en professioneel gedrag. Bovendien zijn de antwoorden van leraren die op hetzelfde instituut werkzaam zijn zeer verschillend. De persoonlijke visie hieromtrent is slechts door twee respondenten duidelijk verwoord. Over het leergebied kunst en cultuureducatie in het basisonderwijs zijn zij naar eigen zeggen niet voldoende geïnformeerd. De noodzaak van kunst- en cultuureducatie in het onderwijs, met inclusie van de culturele diversiteit, wordt wel onderkend, maar beperkt zich tot het liedrepertoire. Inhoudelijke thema‟s, stijlen en uitingsvormen die deel uitmaken van de culturele diversiteit en de culturele identiteit van de leerlingen zelf worden alleen bij de viering van nationale feestdagen van de verschillende etnische groepen aan de orde gesteld. De afdeling Cultuurstudies van het MINOV als bron voor authentieke opdrachten wordt niet of nauwelijks benut. De leraren kennen de afdelingen Leermiddelenvoorziening en Curriculumontwikkeling als het ware alleen van naam en maken geen gebruik van deze bronnen ter versterking van de fysieke leeromgeving.
Authentiek muziekonderwijs ontwerpen. Zoals de leraren aangeven is er geen contact met de afdeling Leermiddelen voorziening van het MINOV en wordt de bibliotheek van de afdeling Curriculumontwikkeling door hen niet bezocht. Voorts blijkt dat geen van de leraren bij hun aantreden een handleiding specifiek voor het vak muziek hebben ontvangen en dat deze situatie na 20 jaar nog niet is veranderd. Binnen de instituten werken de clustervakken (muziek, lichamelijke opvoeding, tekenen en handvaardigheid) zelden samen. De leraren hebben een klein repertoire aan werkvormen, differentiatie valt zwaar waardoor zij meestal voor de in hun ogen “veilige route” kiezen, de studenten in de consumptieve houding plaatsen. Er zijn weinig groepsopdrachten die “deep processing” (Alexander, 2006; Wong, Bakar & Vighnarajah, 2008), het “grondig leren” bevorderen. Dit blijkt uit de observatie van het toepassen van werkvormen.
De leraren vatten het ontwerpen van authentiek muziekonderwijs niet als één van hun kerntaken op. Het huidig leerplan, dat al ruim twee decennia wordt gebruikt, getuigt hiervan.
Er zijn volgens de leraren in de loop der jaren modificaties gepleegd, maar het initiatief tot het samenstellen van een eigentijds leerplan dat beantwoordt aan de onderwijscontext van het pedagogische instituut moet nog plaatsvinden. De leraren geven wel aan dat er behoefte is tot vernieuwing. Echter, zijn er in de jaarlijkse intersectievergadering geen concrete plannen hieromtrent op tafel gelegd.
9 2.3.2 “Rolmodel”
De lerarenopleider, in de rol als “rolmodel”, toont – tijdens het verzorgen van onderwijs op het pedagogisch instituut – “good practice” en reflecteert daarop als “reflective practitioner”, samen met zijn studenten (Den Engelsen, 2007).
Deelvraag 2. Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van
“rolmodel” bij het geven van voorbeelden van “good practice” en “reflective practitioner”?
Good practice. De leraren leggen in de dagelijkse praktijk het accent zo nadrukkelijk op het blokfluitspel en het kennen van het liedrepertoire, dat de kennis en andere vaardigheden die de studenten in hun beroepspraktijk nodig hebben erbij inschieten. Adequate besluiten om leren betekenisvol te maken blijven dikwijls uit en het akkoordinstrument en computer worden in geringe mate ingezet als didactisch hulpmiddel. Enkele aspecten van “good practice” komen soms wel voor, maar zijn niet structureel in de pedagogisch-didactische aanpak van de leraren. Het principe “the good teacher is more than a lecturer” (Harden &
Crosby, 2000, p. 334), het expliciteren en motiveren van het eigen handelen door de leraar als voorbeeld voor de toekomstige leerkracht, is bij de leraren geen gewoonte handeling. Bij deze handeling(en) gaat het om het doorgeven van waarden, houdingen en voorbeelden van gedachten en gedragingen waarmee studenten op hun eigen manier deze kunnen toepassen in het toekomstig beroep. Dit vereist van de leraar de nodige vakinhoudelijke en didactische competenties, ICT-kennis en instrumentale vaardigheid om als “rolmodel” in muziekonderwijs op de pedagogische instituten “good practice” demonstreren (Harden &
Crosby, 2000; Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007).
Reflective practitioner. De leraren geven te kennen dat zij wel reflecteren op hun eigen handelen, maar dat ze dat doen zonder de studenten erbij te betrekken, terwijl het er juist om gaat dat de lerarenopleider als rolmodel op interactieve wijze met zijn studenten reflecteert.
Het “reflection-in-action principe” komt niet voor. Sommige leraren geven met concrete voorbeelden aan dat zij reflecteren op het eigen maatschappelijk gedrag. Anderen zijn van menig dat ze voldoende voorzichtigheid betrachten om te voorkomen dat zij in situaties geraken waarbij zij uitspraken doen waarop ze later terug moeten komen. De reflectievaardigheden van de leraren zijn beperkt. Hierdoor kunnen zij niet als model staan voor de aanstaande leerkracht, terwijl het voor de aanstaande leerkracht noodzakelijk is reflectieve denkgewoontes te ontwikkelen, waardoor zij beter en effectiever leren (Ng, in
10 Wong, Bakar & Vighnarajah, 2008; Marzano & Miedema, 2011) en ook leren reflecteren op hun didactische keuzes in praktijksituaties.
2.3.3 “Facilitator”
De lerarenopleider begeleidt, in zijn rol als “facilitator”, groepsgewijs het leerproces en coacht de individuele student zodat het leerproces van studenten zo optimaal mogelijk verloopt totdat het gewenste leerresultaat is bereikt (Den Engelsen, 2007).
Deelvraag 3. Welke zijn opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van
“facilitator” als het gaat om het begeleiden van studenten?
Het begeleiden van leerprocessen. Het ontbreekt de leraren aan de faciliterende houding om studenten te leren zelf kennis te construeren. In de antwoorden van leraren valt het op dat activerende didactiek meer vertaald wordt naar fysieke activiteiten (klappen, zingen, spelen) terwijl het er primair om gaat dat de student mentaal geactiveerd wordt. De leraren betrekken in hun dagelijkse lespraktijk het domein “musiceren” slechts op de individuele student, geselecteerde groepen van studenten, de gehele klas, waarbij zij blokfluit spelen en/of samen zingen. De nadruk ligt op het reproductieve aspect van het musiceren. Het samen musiceren wordt weinig in een breder perspectief geplaatst waarbij zang en/of blokfluitspel, met toevoeging van andere instrumenten, wordt gebruikt om verschillende werkvormen in de muziekles aan te bieden: componeren, improviseren, naar elkaar luisteren en reflecteren. Het coachen bij liedleiding en samenspel biedt de leraar volop de ruimte voor “modelling” van deze vaardigheden, de wijze van feedback geven, scaffolden en omgaan met verschillen in een heel andere situatie (transfer). Echter wordt dit niet benut omdat liedleiding en samenspel over het algemeen pas in de examenklassen aan de orde komen.
Begeleiden van studenten. Slechts twee leraren (25%) geven aan dat zij leren-op-locatie (simulatielessen) alleen in het 3de- en 4de-leerjaar van de opleiding voor basisonderwijs doen.
In het geval van de leraren die kleuteronderwijsklassen hebben, is er nauwelijks sprake van simulatielessen omdat zij van mening zijn dat de pedagoog (mentor) de stage voorbereidt en begeleidt en dat zij ook niet betrokken worden bij de beoordeling van de KO-studenten tijdens de stage. Deze houding staat haaks op de opvatting van Lunenberg en Dengerink (2010). De auteurs definiëren een lerarenopleider als een persoon die onderwijs verzorgt binnen een lerarenopleiding en die (aanstaande) leraren begeleidt bij hun professionele ontwikkeling. Het begeleiden van de studenten naar hun startbekwaamheid houdt in dat zij bij
11 elke les vanuit verschillende authentieke praktijksituaties worden voorbereid op de stage en de beroepspraktijk Hierbij zijn alle pedagogisch-didactische aspecten die horen bij het begeleiden van leerprocessen aan de orde. Vandaar dat Korthagen en Buitink (2006) en Lunenberg en Dengerink (2010) ervoor pleiten dat het vak opleidingsdidactiek in het curriculum van opleidingen voor lerarenopleiders wordt opgenomen.
Ruimte voor ontwikkeling zelfstandigheid. Het merendeel van de respondenten tracht op een eigen manier de zelfstandigheid van de studenten te ondersteunen. Een voorbeeld hiervan is dat de studenten nadrukkelijk wordt gezegd, bijvoorbeeld voor blokfluit, dat zij thuis zélf moeten studeren. In het ander geval speelt de leraar het voor en de studenten maken daarvan een digitale opname met hun mobieltje om daarmee thuis verder zelf aan de slag te gaan. Het blijkt echter dat hun opvatting over “het begeleiden van leerprocessen” enigszins conflicteert met hun opvatting over het ondersteunen van de zelfstandigheid van de studenten. De leraren zijn er niet van doordrongen dat zij bij de studenten zelfsturing moeten bevorderen omdat deze competentie onontbeerlijk is om adequaat te kunnen functioneren in beroep en maatschappij (Hermanussen & Klarus, 2007). Het stimuleren van eigen creativiteit is niet aan de orde met het gevolg dat er geen transfer plaatsvindt binnen de momenten van eigen creativiteit. Er worden wel groepsopdrachten gegeven, maar er zijn geen aanwijzingen dat studenten op eigen initiatief een groepsopdracht voorstellen die ook wordt gehonoreerd. De leraren ontberen een repertoire waaruit zij bewust kunnen kiezen voor strategieën waarmee zij studenten kunnen motiveren, het vertrouwen in eigen kunnen bewerkstelligen zodat die studenten zich zelfsturing eigen maken, een hoge mate van zelfstandigheid ontwikkelen en eigenaar worden van hun eigen leerproces (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011).
Binnen de instituten is ruimte voor ontwikkeling van zelfstandigheid en creativiteit tot nu toe geen proces die de leraar in afnemende intensiteit monitoort (De Bruijn & Van Kleef, 2006).
Hierdoor heeft de student niet de gelegenheid om geleidelijk aan de monitorrol over te nemen.
2.3.4 “Assessor”
De lerarenopleider controleert, selecteert en adviseert, in zijn rol als “assessor”, studenten op basis van hun leerresultaten, selecteert toetsdoelen, evalueert het curriculum en adviseert collega‟s op basis van zijn bevindingen (Den Engelsen, 2007).
12 Deelvraag 4.Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van
“assessor” als het gaat om het controleren, selecteren, adviseren en evalueren van studenten en het curriculum?
Controleren van studenten. Harden & Crosby (2000) en Alexander (2006) ondersteunen de veronderstelling dat de lerarenopleider assessment-specialist is, die het leerproces en de leerresultaten van de studenten controleert en hiervoor met een grote mate van betrokkenheid van collega‟s valide en betrouwbare toetsen ontwerpt (Marsh, 2009) die de studenten
“scaffoldt” (Alexander, 2006) en bovendien transfer bevordert (Fink, 2003). De resultaten van de verschillende onderzoeksinstrumenten tonen aan dat de leraren wel toetsen. Echter wordt niet voldoende getoetst op het toepassen van kennis in betekenisvolle situaties zoals dat hoort in competentiegericht onderwijs (Marzano & Miedema, 2011) en wordt niet voldoende gebruik gemaakt van andere bronnen, bijvoorbeeld logboeken en portfolio van de student (Harden & Crosby, 2000; Marzano & Miedema, 2011).
In de opvatting van de leraren heeft het begrip toetsen slechts de betekenis van een eindbeoordeling (summatieve assessment) waarvoor zij alleen de verantwoordelijkheid dragen. Verschillende auteurs (Shepard et al., 2005; Smith, 2007) zijn juist van mening dat studenten op de lerarenopleidingen moeten leren toetsen (assessments) op te stellen en wel in samenhang met het curriculum. De toepassing van formatieve assessment (Alexander, 2006) treedt bij de leraren niet op de voorgrond. De leraren geven aan self-assessment niet als toetsinstrument in te zetten en is voor hen de toepassing van peer assessment meer een vorm van reflecteren.
Selecteren van studenten. De leraren krijgen aan de hand van de toetsresulaten inzicht in het leerproces van de studenten, maar treffen niet allen adequate maatregelen om de leerresultaten van de studenten te verbeteren. Een enkele leraar geeft aan de resultaten bij te houden, te beoordelen en op grond van de bevindingen maatregelen te treffen om de leerresultaten te verbeteren. De reacties op de verschillende trainingen, het opstellen van toetsen (Toets je Toets!) en leerplanontwikkeling van de organisatie “PROGRESS”, zijn zeer uiteenlopend, van positief naar zeer negatief. Het lijkt alsof sommige respondenten na hun training tegen een grenservaring aanlopen en er geen vorm van “nazorg” is.
Adviseren van studenten. De leraren geven allen op hun eigen wijze positieve adviezen aan de studenten met betrekking tot een vervolgopleiding. In sommige gevallen worden studenten zelf geadviseerd een opleiding te volgen in het vak waarin zij op school uitblinken. In dit
13 opzicht sluiten de leraren aan bij de opvatting van Harden & Crosby (2000) en McKimm &
Swanwick (2009) die de lerarenopleider ook de rol van “carrière-adviseur” toekennen. De adviezen voor participatie in het muziekleven zijn over het algemeen eenzijdig en zijn ook geen afspiegeling van de culturele diversiteit die zich binnen de instituten manifesteert.
Alexander (2006, p. 231) geeft met de uitspraak “unearth students‟ beliefs, perception, goals and values” aan dat de lerarenopleiders hun advies ergens op moeten baseren, namelijk de persoonlijke informatie van de student(en) die zij op een pedagogisch verantwoorde wijze hebben verkregen. De leraren hebben in hun opvatting over het adviseren van studenten niet kunnen aantonen of de gesprekken en discussies met studenten over hun carrière(gang) van structurele aard is, schoolbreed wordt toegepast en dat collega‟s elkaar hieromtrent regelmatig, maar ook met de nodige discretie, informeren.
Selecteren van toetsdoelen. De toetsvormen die de leraren kiezen zijn zeer verschillend. Elke leraar heeft zo gezegd zijn eigen voorkeur die aan bod komt wanneer betrokkene aan de beurt is om de toets(en) op te stellen. Er zijn geen vooraf besproken toetsvormen voor specifieke vakonderdelen. Of toetsen voor- en nabesproken worden mag, gelet op de divergente antwoorden van de leraren, betwijfeld worden. Het komt wel eens voor dat er voor een toets verschillende correctiemodellen worden gebruikt. Het is ook niet duidelijk in hoeverre de leraren die de training “Toets je toets” hebben gevolgd daadwerkelijk de opgedane kennis toepassen. De leraren spreken over het opstellen van toetsen niet over standaarden en criteria.
Volgens Thijs & Van den Akker (2009) moeten de gestelde doelen voor behalen van de eindcompetenties van de startbekwame leerkracht in het leerplan (curriculum) verankerd zijn.
Het is daarom ook niet duidelijk hoe de leraren vakspecifieke leerdoelen selecteren om daarmee de toetsdoelen vast te stellen. Zij kunnen daarom ook niet aangeven of de leerdoelen en leeractiviteiten in overstemming zijn met de assessment die daarop volgt.
Documentenanalyse heeft uitgewezen dat de leraren zeer beperkt zijn in de keuze van hun toetsvormen. Leraren die consequent één of twee toetsvormen hanteren, tonen volgens Alexander (2006) de tekortkomingen in hun professionele rol met het gevolg dat de studenten hiervan nadeel ondervinden. De auteur is van mening dat leraren over een breed repertoire aan “assessment formats” moeten beschikken die zij op een verantwoorde wijze gebruiken.
Evalueren van het curriculum. Harden & Crosby (2000, p. 12) zijn van mening dat “the teacher has a responsibility not only to plan and implement educational programs and to assess the students‟ learning, but also to assess the course and curriculum delivered.” Uit de antwoorden van de leraren blijkt dat er wel behoefte is aan vernieuwing van het curriculum
14 en dat er jaarlijks, aan het begin van het schooljaar, hierover overleg is, maar dat er nog geen consensus is bereikt over de uitvoering daarvan omdat daadwerkelijke veranderingsbereidheid niet bij een ieder aanwezig is. Tussentijdsoverleg van de inter-sectie gebeurt sporadisch en is er binnen de secties op de instituten ook geen gestructureerd overleg.
Uit de beperkte computervaardigheden en de resultaten van de sectie- en inter- sectievergaderingen kan worden aangenomen dat er geen analyses van de leerresultaten plaatsvindt.
2.4 Conclusie van het onderzoek
Voor dit onderzoek, dat ook in deelvragen is opgesplitst, is de hoofdvraag als volgt: “Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als “educatief ontwerper”,
“rolmodel”, “facilitator” en “assessor”?” Elk van de deelvragen gaat over een specifieke rol van de lerarenopleider en richten zich op enkele begrippen waaruit de desbetreffende rol bestaat. Hieronder worden de conclusies in volgorde van de vier de deelvragen besproken.
“Educatief Ontwerper”
Met betrekking tot hun rol als “educatief ontwerper”, is de visie van de leraren op het muziekonderwijs dat gebaseerd is op het constructivisme en competentiegericht onderwijs (Hermanussen & Klarus, 2007) in de ontwikkelingsfase, waardoor hun kerntaak niet zichtbaar is: authentiek (muziek)onderwijs ontwerpen voor een krachtige uitdagende leeromgeving (Valstar, 1996) die aansluit op veranderende opvattingen over leren (Marzano
& Miedema, 2011), verwachtingen van studenten (“net-generatie”) en eisen van de beroepspraktijk en de maatschappij.
“Rolmodel”
De leraren zijn opgeleid tot vakdocent (Murray in Murray & Male, 2005) en niet tot lerarenopleider. Structureel praktijksituaties modeleren behoort niet tot hun repertoire. De respondenten kennen wel verplichte “reflectie momenten” met studenten die in de stage zijn, maar hebben zich de competentie van “reflective practioner” niet eigen gemaakt zoals dat van de (professionele) lerarenopleider verwacht mag worden (Schön, 1988; Syrjala in Ferraro, 2000). Hierdoor leren studenten niet in alle leerjaren zich ook te ontwikkelen tot “reflective practioner”.
15
“Facilitator”
In hun rol als “facilitator” (Harden & Crosby, 2000) zijn de leraren slechts in geringe mate begeleider en coach van het leerproces van de studenten (Castermans, 2006). Met een paradigma-shift van het traditioneel onderwijs naar zelfstandig leren waarin de student centraal staat (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011) moet eigenlijk nog worden begonnen. Het begeleiden van leerprocessen, zoals in de literatuur wordt verondersteld (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011) en gebaseerd is op het (socio)constructivistisch ideaal met weldoordachte instructies van de lerarenopleider en uitdagende leeractiviteiten (McGhee & Kozma, 2001) is nog niet zichtbaar.
“Assessor”
De leraren hebben in hun rol van “assessor” – het controleren, selecteren, adviseren en evalueren van studenten en het curriculum – nog niet de vaardigheid ontwikkeld om middels het opstellen van valide en betrouwbare toetsinstrumenten het lagere orde-denken en het hogere orde-denken evenwichtig te toetsen en de toetsresultaten te analyseren om meer inzicht in het leerproces van de studenten te krijgen (Fink, 2006; Marsh, 2009).
2.5 Documentanalyse
In deze paragraaf met subparagrafen staan de resultaten van de documentanalyse (leerplan, assessment-instrumenten, toetsresultaten) centraal. Eerste wordt ingegaan op de opvattingen van de leraren over het leerplan, daarna zijn de assessment-instrumenten aan de orde en tot slot worden de toetsresultaten van drie pedagogische instituten besproken, respectievelijk ACI, CPI en SPI. De toetsresultaten van het MPI waren niet voor handen. De documenten zijn medebeoordeeld door een curriculumexpert (Stichting Leerplanontwikkeling), voor het leerplan, en een interrater, voor de assessmentinstrumenten.
2.5.1 Het leerplan van de pedagogische instituten
Hoewel er volgens de curriculumexpert er niet echt sprake is van een leerplan, het bevat slechts de leerinhouden, spreken de leraren van een leerplan die naar hun mening aan vernieuwing toe is. Uitspraken als het is aan vernieuwing (aanpassing) toe, alles is veelal hetzelfde, een periodieke bijstelling van het leerplan is gewenst, getuigen hiervan. Uit de afgenomen interviews hieromtrent, blijkt dat er om verschillende redenen de
“veranderingsbereidheid” niet wordt geëffectueerd. Men blijft liever in zijn/haar comfort
16 zone, meent een leraar. Op de inter-sectievergadering wordt niet diepgaand gecommuniceerd over de gewenste veranderingen; ook niet wanneer een leraar zonder nadere uitleg meent zelf een aanpassing te moeten. Wat er precies is aangepast, kon niet verwoord worden. Het initiatief om een nieuw leerplan te ontwikkelen is volgens een respondent gestrand, omdat enkele leraren zich terugtrokken en te kennen gaven daaraan geen behoefte te hebben. Een ander probleem dat de “veranderingsbereidheid” stagneert, is de divergente visie op het muziekonderwijs op de pedagogische instituten. Leraren die op hetzelfde instituut werkzaam geven geen eenduidige visie. Volgens de één wordt het “het minimale meegegeven om zelfstandig een nieuw liedje te kunnen aanleren”; de andere zegt: “capabele leerkrachten afleveren die op een goede en prettige manier muziekonderwijs verzorgen”.
Het is duidelijk dat de leraren het ontwikkelen (en vernieuwen) en inrichten van leerplannen waarin de leraar zijn te vervullen rollen (“educatief ontwerper”, “rol model”,
“facilitator” en “assessor”) in herkent, niet als één van hun kerntaken opvatten. Door het ontbreken van een eenduidige visie kan geen invulling gegeven worden aan het leerplan terwijl de literatuur (Cras, 2009; Thijs & Van den Akker, 2009) nadrukkelijk aangeeft dat het leerplan juist vanuit een eenduidige visie antwoord moet geven op: “wat moeten studenten leren? (doelstelling en inhoud); hoe leren ze dat? (didactiek en organisatie); hebben ze ‟t geleerd? (toetsing en afsluiting)”. Deze tekortkomingen maken het voor betrokkenen tot een moeizaam proces om in competentiegericht onderwijs hun rollen adequaat te vervullen.
Hierbij zijn het ontbreken aan consensus over wat er veranderd moet worden en een structurele en gezonde communicatie tussen alle betrokken partijen ook van invloed.
2.5.2 Analyse van de assessments
De analyse van de assessmentinstrumenten voor het derde leerjaar van het kleuteronderwijs is beperkt tot het ACI, CPI en SPI omdat het ACI en MPI dezelfde toetsen maken. Het gaat in deze om de toets voor het vakonderdeel muziektheorie voor het 3de kwartaal van het schooljaar 2011-2012.
Er wordt met de assessments getracht de behandelde leerstof conform de afspraken die in het intersectieverslag (Williams et al., 2011) zijn vastgelegd te toetsen (inhoudsvaliditeit), maar dit komt niet goed tot uitdrukking omdat een duidelijk geformuleerd en vastomlijnd lesprogramma ontbreekt (voor KO3 staat onder andere “leerstof herhalen van voorgaande jaren”). Voorts blijkt dat de assessment de beoogde leerdoelen (begripsvaliditeit) niet meten, omdat het antwoord van vanwege het notenvoorbeeld dikwijls al in de vraag besloten ligt of omdat de vraag geheel buiten de context van het te toetsen vakonderdeel valt. De assessments
17 zijn veelal niet eenduidig geformuleerd, waardoor deze, door zowel de student als de leraar die de assessment afneemt, op verschillende manieren geïnterpreteerd kan worden. Een ander probleem dat zich hierbij aandient is het feit dat een gemeenschappelijk correctiemodel soms ontbreekt. “Ik werk met mijn eigen correctiemodel”, typeert de situatie. Het voor- en nabespreken van de toetsen niet structureel is, waardoor de betrouwbaarheid van de toetsen in het geding komt.
De beoogde niveaus van “denk-orde” die in de assessments worden getoetst, richten zich voornamelijk op de (letterlijke) reproductie van kennis, dit is ruim 77% van de vragen, wat ook blijkt in het gebruik van de actiewerkwoorden. Inzicht wordt in mindere mate getoetst terwijl de overige denkvaardigheden (toepassing, analyse, evalueren, creëren) nauwelijks aanbod komen. De analyse van de assessments toont aan dat slechts het lager orde-denken (kennis, inzicht, toepassing) wordt getoetst. Dit wordt met beoordelaarovereenstemming van de assessments via de Cohen’s Kappa (ACI: K= 0,63; CPI: K= 1; SPI: K= 0,77) bevestigd.
De keuze van de toetsvorm wordt bepaald door de leraar die de toets opstelt. Op één van de instituten gaat de voorkeur uit naar open vragen, terwijl er bij de overige instituten er sprake is van een combinatie van toetsvormen (“Van alles een beetje”). Vanwege de gebrekkige taalvaardigheid van de studenten menen leraren af te moeten zien van open vragen. Het is niet altijd duidelijk welk onderdeel van de leerstof getoetst wordt, de vragen zijn niet per hoofdstuk en vakonderdeel geordend (transparantie). De assessments zijn ook geen afspiegeling van de continuïteit van het leerproces, omdat de vragen in opeenvolgende leerjaren geen verdieping van de leerstof tonen (Leerplan KO3, theorie: “leerstof herhalen van voorgaande jaren”) (specificiteit). Van de acht leraren geven drie aan getraind te zijn in het opstellen van toetsen. Suggesties van studenten met betrekking tot de te toetsen leerstof resoluut van de hand wijzen. “Dan willen ze komen bepalen wat ik moet toetsen”, is de gewraakte opmerking.
Hoewel enkele leraren getraind zijn in het opstellen van toetsen, is het algemeen beeld dat het samenstellen van betrouwbare en valide toetsen problematisch is. Hierdoor bieden de assessments geen mogelijkheid tot scaffolding. De assessments richten zich niet op levensechte situaties zodat transfer wordt bevorderd. De lerarenopleiders ervaren de toetsresultaten niets als belangrijke indicatoren zijn om zichzelf te beoordelen. Het opstellen van toetsen wordt beschouwd als het voorrecht van de leraar, terwijl verschillende auteurs (Shepard et al. 2005; Smith, 2007) juist betogen dat studenten op de lerarenopleidingen moeten leren toetsen (assessments) op te stellen en wel in samenhang met het curriculum.
