Het interventie- en onderzoeksvoorstel vormen samen het afsluitend onderdeel van de “Masteropleiding Innoveren & Implementeren” en is bedoeld als praktijkopdracht om te kunnen voldoen aan het ultieme doel van de opleiding: onderzoek doen in de eigen onderwijspraktijk, innoveren en implementeren. Het feitelijk voorstel is, om op grond van deze verlegenheidsituatie een lessenserie met een nieuw didactisch concept “X” (“Luisteren & Noteren”, “Componeren & Interpreteren” en “Leren door zelf corrigeren”) in het vakonderdeel “Maat & Ritme” te introduceren, dat gebaseerd is op het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) met activerende werkvormen en bijbehorende “Maat & Ritme Rubric”.
Leeractiviteiten
Leerdoelen
- Zelfstandig noteren - Zelf ritmestructuren bedenken - Fouten ontdekken en corrigeren
Didactisch model van
Palmqvist (2008)
- Luisteren & Noteren - Componeren & Interpreteren - Leren door zelf corrigeren
Authentieke opdrachten Samenwerkend leren Werkvormen STUDENTEN Reciprocal Feedback/ Peer Scaffolding Expert Feedback/ Scaffolding Leerproces RUBRIC “assessment” MUZIEKLERAAR Educatief Ontwerper Rolmodel Facilitator Assessor “zelfstandig werken” “feedback” “reflecteren” “metacognitie” “dubbele bodem”
Figuur 3. 1 Conceptueel model
46 Zoals fig. 3.2 suggereert, moet het ontwerp als doelgerichte activiteit ertoe leiden dat de kwaliteit van de M.O.A leraren muziek, hun pedagogisch-didactisch handelen en het leren van hun studenten verhoogt (Van Veen et al., 2010). Plomp (2010) geeft aan dat de interventie “X” tot meerdere effecten kan leiden zoals hier het geval is (Y1
, professionalisering: veranderingen in de kwaliteit van de lerarenopleider en het lesgedrag, en Y2, zelfstandig werken en verbetering leerresultaten van de studenten). Plomp (2010) en Desimone (2009) vestigen de aandacht op de context (situationele factoren) waarin de interventie plaatsvindt. Dit komt in Hoofdstuk 4 (§ 4.2) aan de orde.
(Y1) Het beoogde effect: lerarenopleiders kunnen
pedagogisch-didactisch handelen als “rolmodel” (reflective practitioner & model), “facilitator” (adequaat begeleiden van het leerproces) en “assessor” (toetsen met valide en betrouwbare toetsinstrument: “Maat & Ritme Rubric”)
Het ontwerp: lessenserie voor het vakonderdeel
“Maat & Ritme” die voldoet aan de uitgangspunten van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) voor KO3-klassen van de pedagogische instituten
(Y2) Het beoogde effect: studenten kunnen in 2/4 en 6/8
maat zelfstandig voorgespeelde ritmen noteren, zelf ritmestructuren bedenken, ritmische fouten ontdekken en corrigeren (transfer); creativiteit.
Kwalitatieve verbetering in het pedagogisch-didactisch handelen
Verbetering van de generieke vaardigheden (leidt tot betere leerresultaten)
Lessenserie (“Luisteren & Noteren”,
“Componeren & Interpreteren”, “Leren door zelf corrigeren”) met het didactisch model
(notatiemodel) van Palmqvist (2008) met “Maat & Ritme Rubric”
INNOVATIE ZOALS BEDOELD X
LEIDT TOT
LEIDT TOT
Figuur 3. 2 Interventiemodel
Effect op de studenten wanneer de lerarenopleider de interventie (lessenserie) uitvoert (van Veen et al. 2010)
Effect op de lerarenopleider wanneer deze de interventie (lessenserie) zelf uitvoert (van Veen et al. 2010) Het ontwerp: de lessenserie voor het
vakonderdeel “Maat & Ritme” die voldoet aan de uitgangspunten van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) is voor de lerarenopleiders relevant, actief leren, consistent en praktisch uitvoerbaar, tijd gebonden en gebeurt in collectieve participatie/samenwerking
47
4 Interventie
De interventie vloeit voort uit het analyseonderzoek waarmee enkele problemen in kaart zijn gebracht die zich voordoen in het pedagogisch-didactisch handelen van de M.O.A leraren muziek die werkzaam zijn op de vier pedagogische instituten te Paramaribo en die opgeleid zijn op het IOL. De problemen over het pedagogisch-didactisch handelen hebben betrekking op de wijze van invulling van de rollen (“educatief ontwerper”, “rolmodel”, “facilitator”, “assessor”) die volgens het analyseonderzoek aan upgrading toe is. De resultaten van het analyseonderzoek (documentenanalyse) en de opmerkingen van de leraren (persoonlijke communicatie) over de lage scores voor het vakonderdeel “Maat & Ritme” (Muziektheorie), bevestigen de verlegenheidsituatie die te kenmerken is als een probleem van vakdidactische aard, wat ook de aanleiding is voor de keuze voor deze interventie. De interventie is erop gericht bij te dragen aan de professionele ontwikkeling van de leraren en het verbeteren van de leerresultaten van de studenten (Van Veen et al., 2010). In concreto moet de interventie, als doelgerichte activiteit (fig. 3.2), ertoe leiden dat de kwaliteit van het onderwijs van de M.O.A leraren muziek, hun professionele invulling van de lerarenrollen (“educatief ontwerper”, “rolmodel”, “facilitator”, “assessor”), en de generieke vaardigheden (problemen kunnen oplossen, creatief kunnen denken, in groepsverband samenwerken, kunnen reflecteren) van de studenten voor het vakonderdeel “Maat & Ritme” worden verbeterd. De opzet van de interventie verloopt volgens de product-procesbenadering.
4.1 Product
“Kenmerkend voor ontwerponderzoek is het maken of ontwikkelen van materialen, programma‟s of instructiewerkwijzen ten behoeve van het verkrijgen van inzicht in de praktische uitvoerbaarheid over een bepaald onderwijsprobleem” (Van Velzen, 2010, p.235), in deze de lage scores voor het vakonderdeel “Maat & Ritme” (Muziek Theorie). Om dit probleem aan te pakken, is een lessenserie rondom een nieuw didactisch concept ontwikkeld: “Luisteren & Noteren”, “Componeren & Interpreteren”, “Leren door zelf corrigeren”. Het concept is gebaseerd op het didactisch model van Palmqvist met activerende werkvormen, het gebruik van “Flash Cards” en een bijbehorende “Maat & Ritme Rubric”. Een “Flash Card” is een kaartje met op de voorkant een ritme dat de student bij het zien onmiddellijk moet klappen of tikken.
Zoals aan het begin van dit hoofdstuk is aangegeven, heeft de interventie betrekking op de lerarenopleider en de studenten. Dit komt in het model (fig. 4.1) van Desimone (2009) goed tot uitdrukking en sluit dus goed aan op het doel van de interventie, zoals in fig. 3.2 is
48 bedoeld. In haar model (fig. 4.1) geeft zij namelijk de samenhang tussen de kenmerken van een professionaliseringstraject en de beoogde leereffecten van leraren en leerlingen (studenten) aan. Het nieuw didactisch concept (fig. 3.2), X, het product zoals wordt bedoeld, moet leiden tot Y1 (toename kwaliteit van de leraar en verandering in lesgedrag) en tot Y2 (verbetering leerling-resultaten). Het model van Desimone vestigt ook de aandacht op de context waarin de interventie plaatsvindt. Dit is een niet te verwaarlozen aspect bij het ontwikkelen van het product en de implementatie daarvan, omdat de leraren- en studentenkenmerken, het curriculum, de directie, schoolcultuur en beleidsmaatregelen bepalende factoren zijn voor een succesvol verloop van het geheel. In § 4.2 en hoofdstuk 8 “Implementatie” komt de context (situationele factoren) weer aan de orde.
Het model van Desimone maakt twee zaken duidelijk. Ten eerste illustreert het de causale relatie tussen leraarsgedrag (lesgedrag, lesgeven) en leerresultaten van studenten (Hattie, 2009). Ten tweede veronderstelt het model dat wanneer het ontwerpen volgens deze kenmerken verloopt, de kans groot is dat de beoogde verandering van het lesgedrag en de leerresultaten (verlegenheidsituatie) verbetert en kan het dus als een programma van eisen dienen. De kenmerken zijn: aandacht voor vakinhoud, actief leren, samenhang, duur en collectieve participatie. Het ontwerp is in overeenstemming met het model van Desimone. Het is voor de lerarenopleider(s) relevant: het houdt verband met de dagelijkse lespraktijk en heeft betrekking op de vakinhoud en vakdidactiek van “Maat & Ritme” (Muziektheorie) (content focus); actief leren: de lerarenopleider observeert de onderzoeker (modelling), wordt ook geobserveerd door de onderzoeker, wordt betrokken bij en neemt deel aan de beraadslagingen in verband met onderzoeksactiviteiten (rubrics samenstellen; Leonhardt,
Increased teacher knowledge and skills; change in attitudes and beliefs Change in instruction Core features of professional development: - Content focus - Active learning - Coherence - Duration - Collective participation Improved student learning
Figuur 4. 1: gebaseerd op het professionaliseringsmodel van Desimone (2009)
X
Y1 Y2
Context such as teacher and student characteristics, curriculum, school leadership, policy environment
49 2005), leert tijdens het onderzoek modelleren (VELG), beoordeelt studenten (rubric), ontvangt feedback (peer learning), geeft feedback (active learning); consistent, praktisch uitvoerbaar: doelen, leerinhouden, leeractiviteiten en beoordeling zijn goed op elkaar afgestemd (coherence); tijd gebonden: de tijdsduur staat vast (vijf lesuren), maar is relatief vanwege de implementatie van het cyclisch proces dat wordt voortgezet (duration); collectieve participatie: uitvoerende collega‟s werken samen, overige collega‟s worden geconsulteerd en geïnformeerd (collective participation). De relatie tussen de verschillende kenmerken van de interventie en het leren van leraren en hun manier van lesgeven plaatsen Van Veen et al. (2010) onder de noemer “theory of change”. Deze kenmerken van het product moeten veranderingen in de kwaliteit van de lerarenopleider en het lesgedrag bevorderen (Y1: fig.3.2 en fig. 4.1).
Van Veen et al. (2010) bespreken ook de relatie tussen de inhoud van het product en het leren van de studenten en plaatsen dit onder de noemer “theory of instruction”. Het product wordt daarom gekenmerkt door activerende didactische werkvormen die het zelfstandig werken en de creativiteit bij studenten bevordert. De werkvormen houden verband met authenticiteit waarbij de studenten (complexe) opdrachten uitvoeren die aansluiten op de beroepspraktijk en samenwerkend leren (Johnson & Johnson, 1999), peer feedback geven en peer assessment toepassen (Keppel et al., 2006). Met de werkvormen wordt, door het hanteren van het didactisch model van Palmqvist, tevens geleidelijke overdracht van de verantwoordelijkheid voor het leerproces (self-scaffolding) bereikt. De leeractiviteiten worden bepaald door de leerdoelen. Er wordt gewerkt met een “Maat & Ritme Rubric”, met de mogelijkheid dat studenten elkaar assesseren (Andrade, 2008) en self-scaffolden (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012; Mascolo, 2005): de student krijgt inzicht in het eigen leerproces en de beoogde leerdoelen. De rubric wordt samengesteld voor de beoordeling van de drie gestelde leerdoelen en beschrijft de stappen waarmee de leerdoelen bereikt moeten worden. De studenten leren enerzijds rubrics hanteren voor een transparante beoordeling (criteria en standaarden) van hun leerlingen in de toekomst (eigen lespraktijk) en anderzijds zichzelf scaffolden omdat zij het niveau van hun competentie-ontwikkeling zelf kunnen beoordelen (gradueel oplopende niveaus). Het leerproces wordt ondersteund door feedback te krijgen (expert feedback) en elkaar feedback te geven (peer feedback) op de gemaakte stappen. De lessenserie is gemakkelijk in te passen in het reguliere lesprogramma en de leraar gaat met een handleiding aan de slag.
Een belangrijke eis is dat leraar in het proces ook leert zelf rubrics te ontwerpen die aansluiten op het curriculum (Leonhardt, 2005). Studenten maken kennis met het gebruik van
50 de rubrics en generen meer leerwinst (Stiggins in Fluckiger, 2010; Andrade, 2005, 2008). De studenten doen eerst ervaring op bij de leraar die het samenstellen en de toepassing “modelleert” (Voordoen, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken), theoretische en praktische ervaringen over het samenstellen en de meervoudige toepassing van een rubric met de aanstaande kleuterleerkrachten deelt (het “congruentieprincipe”, “teach as you preach” bij het opleiden van leraren, Korthagen & Buitink, 2006), zodat zij een rubric in de toekomst in de eigen lespraktijk zelfstandig kunnen gebruiken (Geursen et al., 2012).
4.2 Proces
In het proces van de productontwikkeling is samenwerking een fundamentele kwestie. McKenney en Van den Akker (2005) stellen dit duidelijk door te betogen dat ontwerp- en ontwikkelingactiviteiten van het product in nauwe samenwerking met betrokkenen wordt gedaan en niet voor betrokkenen. Wetenschappelijke bronnen (Dufour & Marzano, 2011; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsh, 2009; Van Veen et al., 2010) wijzen op het belang van onderlinge samenwerking met collega‟s wat voor duurzame vernieuwing onontbeerlijk is. Er zijn auteurs (Darling-Hammond, 2006; Kitchen & Stevens, 2008; Lattimer, 2012) die ervoor pleiten dat ontwerponderzoek in het curriculum van lerarenopleidingen wordt opgenomen. Dit onderzoek is voor betrokken lerarenopleiders de eerste kennismaking. Innovatie wordt duurzaam wanneer draagvlak wordt gecreëerd, vandaar dat collega‟s (PLC) en aanstaande muziekleraren (IOL) in het ontwerpproces worden betrokken. Het gevoel van eigenaarschap wordt bekrachtigd door de muziekleraren van de pedagogische instituten in het totaal interventieproces te betrekken en deze ook de lessen te laten verzorgen (Bulte & Vermunt in Vermunt, 2006). Dit leidt tot een “tweevoudige modellering” waarbij de onderzoeker (collega) in het onderzoeksproces “model” staat voor de collega (muziekleraar); de muziekleraar op het pedagogisch instituut staat “model” voor de aanstaande kleuterleerkrachten. Samenwerking is een dus een kernvoorwaarde voor een goed verloop van het ontwerp- en ontwikkelingsproces en de implementatie.
Over het ontwerpproces het volgende. Volgens Plomp (in Plomp & Nieveen, 2010) zijn er voor de opzet van ontwerponderzoek verschillende varianten, maar voegt eraan toe dat in wetenschappelijke kringen geen verschil van mening bestaat over het feit dat het ontwerpen van het product een cyclisch proces is. Hij zelf onderscheidt drie fasen: vooronderzoek,
prototype ontwikkelen, evalueren en reviseren. De eerste fase, vooronderzoek, bestaat uit een
51 interventie. Het vooronderzoek (analyseonderzoek) maakt het mogelijk het onderwijsprobleem (verlegenheidsituatie) vast te stellen. Na het analyseonderzoek wordt nog eens nagegaan of er verandering is opgetreden in de geconstateerde verlegenheidsituatie. Dit gebeurt door middel van consultaties (email, face-to-face) en aantekeningen in het logboek (analyseonderzoek) waarmee inzicht wordt verkregen in de actuele behoefte van de lerarenopleiders (respondenten) die past binnen de visie van de school (Van Veen, 2010). Met deze informatie is bepaald op welk vakonderdeel de interventie betrekking zal hebben en wordt tevens de relevatie hiervan bekrachtigd. McKenney et al. (in Plomp & Nieveen, 2010) betogen dat samenwerking in deze fase belangrijk is om het vertrouwen van de lerarenopleiders te winnen en hun kennis als “insiders” goed te gebruiken. Zij wijzen echter ook op de objectieve houding die de onderzoeker als “outsider” moet innemen. De contextanalyse heeft geleid tot de keuze van de instelling waar de interventie onder goede condities kan plaatsvinden. Het conceptueel kader voor de interventie wordt ontwikkeld door bestudering van relevante en recente informatie uit gezaghebbende wetenschappelijke bronnen (nieuwe inzichten over muziekonderwijs, theoretische benaderingen over “Maat & Ritme”, ontwerpprincipes, praktijkvoorbeelden). Hiermee wordt het theoretisch kader voor de interventie opgebouwd. De tweede fase (fig. 4.2), prototype ontwikkelen, bestaat uit een aantal cycli: ontwerpen, ontwikkelen, evalueren (formatief: gericht op verbetering) en reviseren.
Bij het ontwerpen en ontwikkelen staat het doel van de interventie voorop; interventie X moet leiden tot Y1 en Y2, wat verband houdt met de twee onderzoekvragen. Hier worden nieuwe didactische inzichten uit de literatuur in samenhang met het begrippenkader (conceptueel model fig. 3.1) met toevoeging van het didactisch model van Palmqvist (zie Bijlage III) en “Flash Cards” (zie Bijlage IV) in het product verwerkt. De wijze waarop de formatieve evaluatie plaatsvindt, bepaalt de kwaliteit van het product. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de volgende evaluatiemethoden (Nieveen en Tessmer, in Thijs & Van den Akker, 2009).
Screening: nagaan of product aansluit op de beoogde doelen. Focusgroep: vakexperts,
pedagogen en collega‟s (PLC presentatie) geven aan de hand van richtlijnen een reactie op het product. Walkthrough: studenten van de M.O.A Opleiding Muziek van het IOL en
Evalueren Reviseren
52 uitvoerders van de interventie doorlopen samen met de onderzoeker het product.
Micro-evaluatie: dit was mogelijk op twee muziekscholen, maar is achterwege gelaten. Voor de
try-out zijn de suggesties uit van de focusgroep en walkthrough gebruikt voor revisie. Try-try-out: het product wordt binnen de praktijksituatie ingezet. Na de try-out wordt met de uitvoerders (leraren) nog een walkthrough gedaan en vindt er aan de hand van hun opmerkingen nog een revisie plaats.
De derde fase, summatieve evaluatie, richt zich op het vaststellen van de effectiviteit van het product: leidt X daadwerkelijk tot Y1 en Y2. Hoewel de nadruk op de uitvoering van het ontwerp ligt, is het niet uitgesloten dat er in de loop van de uitvoering van de lessenserie, vanwege de kritische reflectie na elke les, nog revisies kunnen plaatsvinden.
Het is verwachtbaar dat er bij de implementatie behoefte zal zijn het didactisch model van Palmqvist aan te passen aan de leerjaren van de pedagogische instituten. Tot slot moet worden opgemerkt dat ook na de implementatie, curriculumevaluaties alsook nieuwe inzichten nopen tot veranderingen aan het product. Dit kan ook het geval zijn wanneer het product in andere contexten wordt gebruikt.