3.2 Het belang van goed en degelijk muziekonderwijs
In deze paragraaf wordt met wetenschappelijke onderbouwing kort ingegaan op het belang van goed en degelijk muziekonderwijs en de effecten daarvan op de cognitieve ontwikkeling bij kinderen.
3.2.1 Muziekonderwijs: bijdrage aan de cognitieve ontwikkeling bij kinderen Wetenschappers hebben bewezen dat kinderen op zeer jonge leeftijd ritmische structuren onderscheiden en daarop spontaan bewegen (Hannon & Johnson, 2005; Phillips-Silver & Trainor, 2005; Zentner & Eerola, 2010). Zij reageren ongeacht de fase van hun motorische ontwikkeling op muziek en klanken die een waarneembare afwisseling van zware en lichte maatdelen hebben (Thaut & Kenyon en Hasan & Thaut in Geist, Geist & Kuznik, 2012). De bijzondere aangeboren ontvankelijkheid van kinderen voor muziek, zorgt voor het fundament waarmee zij in hun ontwikkelingsproces de grote verscheidenheid aan stijlen en genres met complexe klanken en structuren uit de eigen muziekcultuur leren (Hannon & Johnson, 2005). Dit draagt bij aan een brede cognitieve ontwikkeling die transfer tussen muziek en andere schoolvakken bevordert (Schellenberg, 2004) en aan het muziekonderwijs zijn vakoverstijgende functie geeft (Magne, Schön, & Besson, 2006). Het herkennen van ritmische en melodische patronen is inherent aan het muziekonderwijs en ondersteunt de ontwikkeling van ruimtelijk inzicht (Črnčec, Wilson, & Prior, 2006) wat de basis is voor abstracte denkprocessen. Kinderen ontwikkelen hun meervoudige intelligenties door muziek te integreren in de rekenen/wiskundeles (Geist et al., 2012; Shilling in Still & Bobis, 2005). Naast ruimtelijk inzicht, voordelen voor abstracte denkprocessen (rekenen/wiskunde) en taalontwikkeling, noemen Norton et al. (2005) ook de ontwikkeling van de fijne motoriek (viool-/pianospel). De auteurs gaan ook in op onderzoeksresultaten over de positieve effecten van muziekonderwijs op dyslectici waarbij gebruik is gemaakt van op “ritme-gebaseerde-oefeningen” en dat het musiceren zelf voor dyslectische kinderen een belangrijke multisensorische activiteit is (Hornsby & Miles en Hulme in Overy et al., 2003). Al deze bevindingen doen een ander licht schijnen op het muziekonderwijs en tonen aan dat het doel van de muziekles wordt bepaald door de context waarin het plaatsvindt.
Op de kleuterschool leren de kinderen in een heel vroeg stadium voorbereidende vakken (schrijven, lezen en rekenen) die ruime mogelijkheden bieden om muziek te integreren en daarmee de leerresultaten in deze vakken positief te beïnvloeden (Bolduc & Fleuret, 2009; Geist, Geist & Kuznik, 2012; Hall & Robinson, 2012; Hallam, 2010; Overy, 2000, 2003).
32 Echter, volgens Stavrou, Smaragda & Harris (2011), wijzen vele auteurs (Barrett, 2001; Russell & Zembylas, 2007; Snyder, 2001; Wiggins, 2001; en anderen) op de nadelige gevolgen voor de kunstvakken, in dit specifiek geval muziek, wanneer deze in vakintegratie enkel en alleen maar zijn bedoeld ter ondersteuning van de overige schoolvakken. De opmerking van Wiggins (in Stavrou et al. 2011, p.3), “arts integration became arts entertainment”, spreekt voor zich. Stavrou et al. (2011) hebben in hun onderzoek wel aangetoond dat concepten uit andere curriculumonderdelen de feitelijke muziekles ook verrijken en mogelijkheden bieden voor nieuwe werkvormen en leeractiviteiten. Een muziekles is daarom meer dan gewoon een liedje aanleren.
3.2.2 Muziekonderwijs: de pedagogische opdracht in Surinaams perspectief
De Surinaamse kleuterleerkracht functioneert in een multiculturele samenleving en staat thans, als verantwoordelijke voor de muzikale vorming van het jonge kind, voor een enorme uitdaging. Het medialandschap, waarin de grootste aanbieders van muziek opereren, is in de afgelopen twintig jaar drastisch veranderd, landelijk 28 radiostations en 17 televisiestations (personlijke communicatie met het Ministerie van Transport, Communicatie & Toerisme, 21-03-2013). De media richten zich in hun programmering met een grote diversiteit aan muziek op een specifieke etnische doelgroep. Dit draagt bij aan de consolidatie van de culturele identiteit en ontstaat er in huiselijke kring een selectief kijk- en luistergedrag die de muzikale etnografie en de ontwikkeling van de muzikale identiteit van kinderen bepaalt (Inman et al. 2007; Kisiel, 2010). De muzikale voorkeur die hierdoor wordt ontwikkeld, maakt duidelijk tot welke sociale groep men al dan niet wenst te behoren en met welke sociale groep men zich wenst te identificeren (Hargreaves, Miell, & Macdonald, 2002).
Om de pedagogische opdracht te kunnen vervullen, is aansluiten bij de verschillende identiteiten en ervaringen van leerlingen en deze op een positieve manier benaderden en integreren in de lespraktijk noodzakelijk (Volman & Wardekker, 2008). Rowell (2010) heeft hieromtrent een uitgesproken mening die hij betrekt op de kinderopvang, maar evenzeer op het kleuteronderwijs betrekking heeft.
Child care professionals should acknowledge that children bring an inherited repertoire of songs, rhymes and games learned or mimicked from family, friends and siblings to the child care setting (p. 10).
De pedagogische opdracht houdt ook in dat kinderen (kleuters) op speelse wijze worden voorbereid op de (nieuwe) functies van muziek (multicultureel) in verschillende contexten,
33 zowel binnen de school als daarbuiten. Daarom pleiten Gembris & Schellberg (2003) ervoor dat kinderen in het muziekonderwijs in vroeg stadium met de grote verscheidenheid aan muziek in verschillende settingen muzikale indrukken opdoen. Kiilu (2010) zegt dat “good quality music educational work requires from teachers a command of pedagogy, didactics and psychology and a knowledge of children‟s musical aptitude and options of its development” (p. 33).
De kwaliteit van het muziekonderwijs op de pedagogische instituten bepaalt mede in hoeverre en in welke mate de toekomstige kleuterleerkrachten de veelomvattende pedagogische opdracht gestand doen.
3.2.3 Muziekonderwijs op de kleuteropleidingen
De kwaliteit van het (muziek)onderwijs op scholen wordt bepaald door de kwaliteit van het onderwijs op de opleidingsinstituten (Darling-Hammond, 2000). Blume (1971, in Lunenberg et al. 2007) zegt dat „„teachers teach as they are taught‟‟, wat ook iets zegt van de competenties van de leerkracht en de kwaliteit van het genoten onderwijs. Meta-onderzoek (Darling-Hammond, 2000) heeft aangetoond dat de leerresultaten bij “matig opgeleide” leerkrachten/leraren beduidend lager liggen dan bij collega‟s die door hun opleiding in staat zijn alle beroepscompetenties in te zetten om goed en deugdelijk (muziek)onderwijs te kunnen verzorgen. Leerresultaten worden ook beïnvloed door de professionele ontwikkeling van de leraar (Desimone, 2009) waarin praktische wijsheid, theorie en ervaring, zoals beschreven door Luneberg en Korthagen (2009), de ontwikkeling van het professioneel handelen sturen.
Pitts (2008) en Temmerman (2000) zeggen dat de ervaringen die iemand opdoet in het muziekonderwijs op school, zijn/haar muzikale interesse en betrokkenheid voor de rest van zijn/haar leven bepalen. Daarom pleit Athanasiou (2009) ervoor, dat kinderen op een effectieve manier muziekonderwijs moeten genieten zodat zij er prettige ervaringen aan overhouden.
Het analyseonderzoek leert dat er in het muziekonderwijs op de pedagogische instituten nog een kloof bestaat tussen theorie en praktijk in die zin dat de leerkracht-in-opleiding nog niet voldoende in de gelegenheid wordt gesteld de eigen ontwikkelde competenties aan de prakrijk te toetsen. Barry ( in McKoy, 2009) is evenals Neill (2004) van mening dat de leraar-in-opleiding in authentieke settingen (simulatieles of leren-op-locatie) praktijkervaring moet opdoen met het multicultureel muziekonderwijs aan kinderen. Volgens Duke ( in Baumgartner, 2011) zal hierdoor de transfer van kennis en vaardigheden van theorie naar
34 praktijk gemakkelijker verlopen en kan de leraar-in-opleiding het proces van toepassing zelf evalueren. “Learning to practice in practice, with expert guidance, is essential to becoming a great teacher of students with a wide range of needs”, aldus Darling-Hammond (2010). De leerkracht ontwikkelt de competentie om in de stage de genoten brede multiculturele muziekkennis toe te passen in een authentieke en veilige leeromgeving waar multiculturele muziek door kinderen wordt beoefend en beleefd, waardoor kinderen het ook leren waarderen (Davidman & Davidman in Tarman & Tarman, 2011). Bij deze authentieke setting hoort “authentiek instrumentarium”. Hiervoor kan geput worden uit het ruim assortiment aan Surinaamse slaginstrumenten. Het ritme, het zij monoritmisch of poliritmisch, is een van de belangrijkste kenmerken van de Surinaamse muziek. Het spreekt kinderen aan en kan in diverse onderwijscontexten effectief gebruikt worden. Aan de hand van metaonderzoek en meta-analyses onderschrijft Hallam (2010) het belang van het muziekonderwijs in de ontwikkeling van het kind en hoe ritme op verschillende manieren daaraan bijdraagt (lezen, schrijven, rekenen, taal). De opvatting van Hallam (2010) en het gebruik van traditionele slaginstrumenten in het muziekonderwijs voor kleuters, eventueel aangevuld met zelfgemaakte slaginstrumenten (wegwerp- en natuurlijk materiaal) en de blokfluit, sluit aan bij het gedachtegoed van de Duitse componist en muziekpedagoog Carl Orff (1895-1982): “kinderen warm maken voor muziek en hun daarin onderwijzen door gebruik te maken van ritme en een keur van slaginstrumenten” (Akkiliç, 2012, p.3). Het ritmisch spreken en zingen wordt gecombineerd met “bodyritme” (bodypercussion) en beweging, waarna de aangeleerde ritmepatronen, met ruimte voor improvisatie, op diverse slaginstrumenten met vaste toonhoogte worden gespeeld (Lindeman, 2011).
Kinderen hebben, naast hun interesse voor zang en luisteractiviteiten, een grote voorliefde voor bewegen op muziek (vrije improvisatie) en slaginstrumentjes bespelen, met speciale aandacht voor de klank (Temmerman, 2000). De kleuterleerkracht geeft een bredere invulling aan de pedagogische opdracht, wanneer zij zicht heeft op de voorkeur van de kinderen en die op een verantwoorde wijze integreert in de muziekles en voorbereidende taken (lezen, schrijven, rekenen, taal) (Griffin, 2011).
Ritme is één van de belangrijke componenten in de muziek (Dalby, 2005; Drennan & Rubinstein, 2008; Hargreaves, in Orlando & Speelman, 2009; McPherson, Shehan, in Orlando & Speelman, 2009; Schneck, 2011) en is van grote betekenis voor het muziekonderwijs aan kinderen (Geist, Geist & Kuznik, 2012; Hall & Robinson, 2012; Hallam, 2010; Overy et al., 2003). Daarom moet de kleuterleerkracht tijdens de opleiding ruime kennis opdoen van alle aspecten die betrekking hebben op maat en ritme en hun brede