Het onderzoek heeft ook inzicht gegeven in zaken die in het vervolg anders aangepakt moeten worden. De ervaring heeft geleerd dat de periode januari/april de beste is voor onderzoek. Hierdoor is het mogelijk meer lessen, in ieder geval meer dan drie, voor lessenseries te ontwerpen die zonder onderbreking, zoals dat nu het geval is geweest, gegeven kunnen worden. Het voordeel van deze periode is de mogelijkheid om in plaats van één, tenminste twee proeflessen te doen. Bovendien geeft de genoemde periode meer tijd voor een gedegen voorbereiding: een focusgroep met meer vakexperts, twee in plaats van één
walkthrough met studenten (IOL), en gezien de aard van het onderzoek ook micro-evaluatie
103 werksessies met een grotere groep leraren. Hierdoor worden zij niet alleen in het proces en product betrokken, maar worden zij ook bewust gemaakt van het nut van onderzoek in hun eigen lespraktijk en kunnen zij daartoe ook aangemoedigd worden. Doordat de leraren tijdens de lessen veel ondersteuning nodig hadden, was het niet mogelijk het geheel goed te observeren en het persoonlijk logboek goed bij te houden. De beperkte tijd maakte het ook niet mogelijk de leraren direct na de lessen te interviewen. Een interview op een ander tijdstip na de posttest bleek ook niet haalbaar. Het voorstel samen met de leraren de uitvoering van de gehele interventie na de drukte van corrigeren en vergaderingen te evalueren, bleek ook niet mogelijk vanwege de activiteiten van Carifesta XI. Dit de tweejaarlijkse culturele manifestatie van de CARICOM die in de periode 1625 augustus 2013 in Suriname is gehouden.
104
10. Reflectie op de opbrengst van de interventie
De interventie is in eerste instantie bedoeld om de leraren, in samenwerking met de onderzoeker, systematisch en kritisch te laten reflecteren op hun eigen handelen wat uiteindelijk moest leiden naar een betekenisvolle verandering in de eigen lespraktijk. In tweede instantie is de interventie bedoeld om de bepaalde generieke vaardigheden van studenten te verbeteren. Het kort tijdsbestek waarin het onderzoek is uitgevoerd en de onvoorziene omstandigheden, hebben ertoe geleid dat de interventie slechts gedeeltelijk aan de verwachtingen beantwoord. Dit geldt voornamelijk voor de resultaten van de leraren omdat het vanwege de programmering van de lessen niet mogelijk was na elke les een interview af te nemen. De leraren konden vanwege de hoge werkdruk (repetities en eindexamens) niet ingaan op het verzoek het interview na de posttest af te nemen. Bovendien heeft één leraar door omstandigheden niet optimaal kunnen participeren. De omstandigheden hebben er ook toe geleid dat de posttest bij de experimentele groepen direct na de derde les moest worden afgenomen. De onderbreking van ruim een maand tussen de tweede en de derde les is van invloed geweest op de resultaten van de posttest die is afgenomen bij de experimentele groepen. Een poging om na de drukke periode van correcties en cijfervergaderingen een gezamenlijke evaluatie te doen zijn ook niet gelukt. Het onderzoek is, achteraf gezien, op een verkeerd moment gepland, omdat tegen het eind van het schooljaar tal van activiteiten plaatsvinden die meestal leiden tot roosterwijzigingen met alle gevolgen van dien.
Voegen de conclusies iets toe aan het theoretisch kader?
De conclusies (Hoofdstuk 7) bevestigen enkele belangrijke aspecten die in het theoretisch kader aan de orde zijn geweest. Bij de leraren heeft de interventie geleid tot reflectie op de eigen lespraktijk waarvan zij ook hebben geleerd (Shulman & Shulman in Vermunt, 2006). Zij hebben ook kunnen ervaren hoe studenten reageren op uitdagende opdrachten (Struyven et al., 2007) en wat het voor de studenten betekent wanneer zij expert feedback krijgen (Fink, 2003; Hattie & Timperley, 2007). Voorts hebben zij ervaren wat de resultaten zijn wanneer de studenten actief deelnemen aan het leerproces (Johnson & Johnson, 1999; Zbikowski & Long, 1994). De kennismaking met de rubric (Andrade, 2005) heeft hen ook geleerd wat de voordelen zijn wanneer studenten peer assessment en self-assessment toepassen en formatieve assessment op hen wordt toegepast (Noonan & Duncan, 2005).
105 De studenten hebben door gestructureerd samen te werken vaardigheden ontwikkeld die hen maatschappelijk weerbaar maakt, zij leren actief, krijgen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces wat uiteindelijk zelfstandigheid sorteert (Johnson & Johnson, 1999; McGillen & McMillan, 2005). De rubric heeft hen, zoals wordt verondersteld (Andrade, 2005), inzicht gegeven in hun eigen leerproces, wat de stelling van Stiggins (2005, p.327), “they come to see and understand the scaffolding they will be climbing as they approach those standards,” bevestigd.
Heeft de interventie generatief vermogen?
Met de resultaten van het analyseonderzoek in gedachten, werd met de interventie getracht conclusies te trekken die betekenis hebben voor een grotere populatie dan onderzoekspopulatie en dat de resultaten bovendien generatief vermogen sorteren. Volgens Wardekker ( in Miedema & Stam, 2008) heeft een onderzoeksresultaat generatief vermogen wanneer het mensen aanzet tot nadenken en zij daardoor tot nieuwe betekenisverlening komen. Als we kijken naar de omvang van de interventie en de omstandigheden waarin het is uitgevoerd, lijkt het generatief vermogen discutabel. Gezien het feit dat personen zelf betekenis geven aan onderzoeksresultaten (Miedema & Stam, 2008), wordt verondersteld dat de interventie toch generatief vermogen heeft. Deze aanname wordt als volgt onderbouwd. Reason (2006) zegt in “Choice and Quality in Action Research Practice” dat “sometimes, immediate practical outcome is what is most important. Sometimes what is most pressing is to learn how to do something better. And sometimes action research will be about creating tentative beginnings of inquiry under very difficult circumstances, planting seeds that may emerge into large fruits” (p.198199). Deze opvatting ondersteunt de veronderstelling dat het resultaat van de interventie generatief vermogen heeft.
Dit onderzoek is evenals het gehele leertraject van deze nieuwe opleiding voor het Surinaams (muziek)onderwijs een novum. Daarom moet de nieuwe betekenisverlening niet beperkt blijven tot de instituten waar het onderzoek heeft plaatsgevonden. Peer learning en capacity building (Hargreaves & Fullan, 2012), maar ook het delen van eigen ervaringen en nieuwe inzichten met collega‟s dragen bij het generatief vermogen te concretiseren in acties die leiden tot verbetering van het muziekonderwijs op de pedagogische instituten. Zoals Reason zegt, is het zaad gelegd voor een nieuwe didactiek voor het vakonderdeel “Maat & Ritme” welke door nieuwe betekenisverlening in de loop der tijd goede vruchten zal afwerpen.
106
11 Implementatieplan
Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat innovatie en implementatie zelden zonder slag of stoot gaat. “Het innoveren van het eigen onderwijs is voor bijna niemand een feest geweest, en voor bijna iedereen een louterende ervaring”, aldus Miedema & Stam (2008, p.404). Hannan & Silver ( in McKenzie, Alexander, Harper & Anderson, 2005) zijn dezelfde mening toegedaan. Deze uitspraak onderstreept de problemen die bij innovaties haast onvermijdelijk zijn en die uiteraard het succes van de implementatie dat zich op termijn moet manifesteren sterk beïnvloeden.
In de hiernavolgende paragrafen wordt ingegaan op de verschillende strategieën die zijn toegepast om de problemen te minimaliseren die zich bij de voorgenomen implementatie kunnen voordoen. De strategieën richten zich op de wijze van implementatie (implementatietheorie), betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders, het sociaal kapitaal van en met collega‟s en tot slot capacity building.
11.1 Implementatietheorie
Voor de implementatie van de vernieuwing voor het vakonderdeel “Maat & Ritme (Muziektheorie) wordt “we are building a bridge over troubled water” als metafoor gebruikt voor de gezamenlijke inspanning van onderzoeker (wetenschappelijke bewijsvoering), de M.O.A leraren muziek (change agents) en bewindvoerders op meso- en macroniveau om tot een succesvolle implementatie te komen: de verlegenheidsituatie veranderen. De metafoor is een bewerking van het oorspronkelijk tekstdeel van “like a bridge over troubled water I will me down” (Simon & Garfunkel, 1970) dat een persoonlijke inspanning weergeeft. “We are building a bridge over troubled water” is illustratief voor de implementatieaanpak die bij en met de M.O.A leraren muziek van alle pedagogische instituten (theoretische populatie) begint en de centrale rol van deze leraren als “change agents” suggereert.
Alvorens een weloverwogen keuze te doen voor een te hanteren implementatietheorie, is het wenselijke de theorieën uit verschillende wetenschappelijke bronnen te raadplegen. In de literatuur spreekt men van twee benaderingen: de “top-downbenadering” en de “bottom-upbenadering”. Een aanzienlijk aantal bronnen vermelden dat de “top-downbenadering” bij innovaties vaak gedoemd is te mislukken omdat leraren niet of nauwelijks (op de juiste manier) worden betrokken in het innovatieproces en dat leraren geacht worden dociele uitvoerders te zijn (Branson, 2010; Davis, 2012; Goldspink, 2007; Hargreaves & Shirley,
107 Consensus Onderzoeker C o m m un ic at ie C o m m un ic at ie Implementatie Directie PI’s (2) Inspect. VOS (1) Leraren PI’s (3) Studenten (4) Top Down Bottom Up Figuur 11. 1 “top-down/bottom-upbenadering”
2011 en anderen). Branson (2010) maakt een interessante beschrijving over de nadelen van de “top-downbenadering” en stelt dat mensen niet langer blinde volgelingen (willen) zijn. Hoewel de “top-downbenadering” over het algemeen niet met euforie wordt verwelkomd, wordt deze benadering nog steeds gehanteerd. Er zijn uiteraard ook wetenschappers die voor een middenweg kiezen. Zij gaan voor een combinatie van beide benaderingen, omdat zij van mening zijn dat noch de “bottom-upbenadering” noch de “top-downbenadering” de “prix d‟excelence” verdienen. Hopkins (2011), Santos (2012) en Stern (n.d.) ondersteunen de veronderstelling van Fullan (1994) die aan de hand van meta-analyses overtuigend bewijs voert dat innovaties een grotere kans van slagen hebben wanneer een evenwichtige “top-down/bottom-upbenadering” wordt gehanteerd waarin leraren een centrale rol vervullen (change agents). Een evenwichtige “top-down/bottom-upbenadering” vraagt in het innovatieproces om een veranderde managementstrategie. Elton (1999, p. 217) maakt dit duidelijk door te stellen dat “the process of change must be initiated from both “bottom up” and “top down”, with the bottom having the knowledge and the top the power… The top must use its power, not overtly and directly, but to facilitate the work from the bottom and to provide conditions under which it can prosper.” De “top-down/bottom-upbenadering” is nadrukkelijk complementair (fig. 11.1).
De “top-down/bottom-upbenadering” is volgens de argumenten van Elton en Fullan en de wijze waarop het analyseonderzoek en de interventie zijn verlopen en de huidige situatie van het muziekonderwijs op pedagogische instituten een geschikte strategie voor de
108 implementatie. In eerste aanleg lijkt de voorgenomen implementatie (fig. 11.1) een “bottom-upbeweging” omdat het een gevolg is van een verlegenheidsituatie op de werkvloer, maar de “top-downbeweging” treedt in werking om de implementatie te sanctioneren aan hand van het wetenschappelijk gevoerd bewijs dat door leidinggevende wordt gedragen. Het gehele onderzoekstraject (analyseonderzoek en praktijkonderzoek) is de jure van binnenuit (Educatieve Master Innoveren & Implementeren), maar is vanuit de faciliterende pedagogische instituten gezien defacto van buitenaf (onderzoeker). Het is daarom meer dan vanzelfsprekend dat het succes van de implementatie in grote mate wordt bepaald door de wijze waarop de onderzoeker met de stakeholders communiceert om hen als actieve participanten in het proces te betrekken.