9. Discussie
Dit hoofdstuk is een kritische reflectie op het verloop van de interventie. Er wordt per paragraaf en onderdelen van de interventie stapsgewijs gereflecteerd om opvattingen over de sterke en zwakke kanten van de interventie inzichtelijk te maken. De persoonlijke leerervaringen, beperkingen en nieuwe inzichten voor toekomstig onderzoek worden in dit hoofdstuk ook besproken.
9.1 Het ontwerp van het product
Het product is ontworpen volgens de ontwerprichtlijnen van Plomp (in Plomp & Nieveen, 2010). Waarnodig zijn er ook andere bronnen geraadpleegd (onder andere Bulte & Vermunt, in Vermunt, 2006; Desimone, 2009; Dufour & Marzano, 2011; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsh, 2009; McKenney & Van den Akker, 2005; Thijs & Van den Akker, 2009; Van Veen et al., 2010) om de kwaliteit van het product te waarborgen. Er zijn momenten geweest waar er voor de aanvulling op de literatuur en verduidelijking van zaken rechtstreeks een beroep werd gedaan op de oorspronkelijke auteurs (W. Baker, 11 maart 2013; K. Struyven, 12 mei 2013; B-O. Palmqvist, 17 juni 2013; M. Bathgate, 6 augustus 2013). Het product is volgens de drie fasen ontwikkeld: vooronderzoek, prototype ontwikkelen, evalueren en reviseren.
In het vooronderzoek is getracht zoveel mogelijk informatie te verzamelen over factoren die van invloed zouden kunnen zijn op de uitvoering van interventie zodat hierop geanticipeerd kon worden. Toch deden zich onverwacht zaken voor die onmiddellijk opgelost moesten worden. In de oorspronkelijke planning van de uitvoering van de interventie was er rekening meegehouden dat er tussen de tweede en de derde les een repetitieronde zou zijn en werd uit voorzorg een hand-out voor de studenten gemaakt, zodat zij thuis konden oefenen. Door een verschuiving in het programma van het laatste kwartaal, vonden de derde les en de posttest ruim een maand later plaats.
Het prototype van het product is volgens de vaste procedure van ontwerpen, ontwikkelen,
evalueren (formatief: gericht op verbetering) en reviseren (Plomp, in Plom & Nieveen, 2010)
ontwikkeld. Voor het ontwerpen is het backward-design-principe van Fink (2003) gehanteerd. Eerst werden de situationele factoren onderzocht. Daarna werden de leerdoelen geformuleerd. Vervolgens werd de begeleiding en toetsing van het leerproces vastgesteld. Tot slot werden de onderwijs- en leeractiviteiten in kaart gebracht.
95 Situationele factoren. Over de situationele factoren valt het volgende te zeggen. Bij de
afname van de pretest werd de gelegenheid te baat genomen de theoretische kennis voor het vakonderdeel “Maat & Ritme” ook te toetsen. Er is uiteraard ook onderzocht op welke wijze nieuwe kennis gemakkelijk geïntegreerd kon worden in wat de studenten al kenden en toepasten. Daarom zijn er voor elke maatsoort vier “Flash Cards” ontworpen waarmee bij elke les de voorkennis werd opgehaald. In elke les vond er in een authentieke en uitdagende opdracht een nieuwe praktische toepassing van de bekende ritmen plaats. Op voorstel van de leraren kwam de vierde “Flash Card” van de maat te vervallen. In de discussie hierover gaven de leraren te kennen dat het ritmefiguur wel in het blokfluitrepertoire voorkomt, maar dat de studenten de uitvoering hiervan nog niet beheersen. Het beperkte aantal lessen maakte het ook niet mogelijk meer “Flash Cards” in oplopende moeilijkheidsgraad in te zetten. Ondanks deze beperking was het gebruik van de “Flash Cards” voor zowel de leraren als de studenten een leerrijke ervaring. De ritmefiguren en mnemotiek op “Flash Cards” die in de lessenserie zijn gebruikt, hebben echter wel een nadeel. De mnemotiek en ritmefiguren zijn afgeleid van bestaande liederen, zijn niet consistent en hebben daardoor een theoretische en praktische beperking. Dit maakt transfer bij de uitvoering van onbekende ritmefiguren problematisch.
De fysieke (logistieke) leeromgeving is na het analyseonderzoek niet veranderd en biedt weinig ruimte voor samenwerkend leren. De (krachtige) immateriële leeromgeving die belangrijk is voor een gezonde interactie tussen docent en studenten (De Bruijn & Van Kleef, 2006) kon vooraf niet onderzocht worden.
Leerdoelen. De leerdoelen zijn betekenisvol, waardoor het verwachtbaar is dat de studenten
ook na de interventie de opgedane kennis kunnen toepassen en daarmee hun kennis kunnen verdiepen (Fink, 2003). Om hieraan te kunnen voldoen, is ervoor gezorgd dat de leerdoelen aansluiten op de beroepspraktijk en het hogere-orde denken. Want pas dan is het mogelijk om op een effectieve wijze te assesseren (Mueller, 2005). Bij elk van de leerdoelen hebben de studenten ontdekt dat de drie kenniselementen (declaratieve kennis, procedurele kennis en conditionele kennis) fundamenteel zijn om het vakonderdeel “Maat & Ritme” te beheersen. Uit hun learner reports valt op te merken dat de leeractiviteiten en werkvorm hebben bijgedragen aan de verbetering van hun generieke vaardigheden. Door de beperking van het aantal lessen was het niet mogelijk het aantal leerdoelen met andere maatsoorten uit te breiden en daarmee de studenten uit te dagen transfer toe te passen (Alexander, 2006).
96 Begeleiding en toetsing van het leerproces. Fink (2003) noemt feedback en (formative)
assessment de belangrijke elementen om het leerproces te begeleiden. Hiermee is antwoord gegeven op de vraag hoe de studenten tijdens het leerproces zijn begeleid en wat zij moesten doen om aan te tonen dat de leerdoelen gehaald zijn (formatieve assessment).
Onderwijs- en leeractiviteiten. Om enerzijds het zelfstandig werken bij de studenten te
bevorderen en anderzijds de muziekleraar uit te dagen om in interactie met de studenten adequaat invulling te geven aan de rollen, is bewust gekozen voor activerende didactiek (samenwerkend leren) en zijn hiervoor authentieke en uitdagende opdrachten ontworpen (De Bruijn & Van Kleef, 2006). De nieuwe leerstof is op een duidelijke en gestructureerde manier aangeboden (onderwijsactiviteit): kennis opdoen. Het integreren en toepassen van de nieuwe leerstof ging aan de hand van de opdrachten die samen werden uitgevoerd (leeractiviteit). Deze aanpak is voor de studenten een belangrijk leermoment geweest, omdat aan het begin van elke les hen duidelijk werd gemaakt welke opdrachten zij zullen uitvoeren, wat zij zullen leren (leerdoelen), hoe zij zullen leren (samenwerkend leren en zelfstandig werken) en hoe zij aan het eind van de les zichzelf moeten evalueren (rubric: peer assessment, self-assessment). De leerwinst van deze aanpak is een belangrijke ondersteuning voor de studenten, omdat zij vanaf het tweede leerjaar oefenen met lesvoorbereidingen en in het komend leerjaar in de praktijk gaan. Ondanks er niet expliciet is “gemodelleerd”, staat de les en het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar toch als model voor de eigen lespraktijk van de student.
Op grond van de bevindingen uit het analyseonderzoek is besloten in de lessenserie de nadruk te leggen op het samenwerkend leren om de leraren te laten ervaren dat samenwerkend functioneel moet zijn, niet gewoon “bij elkaar zitten” (Johnson & Johnson 1999; Zbikowski & Long,1994). Bovendien is deze werkworm, die nadrukkelijk is afgestemd op de leerdoelen, bedoeld om meer dynamiek in de les te brengen: interactie en samenwerking tussen leraar en studenten (expert feedback, expert scaffolding) en in het bijzonder tussen studenten onderling (peer feedback, reciprocal scaffolding). De persoonlijke leerstijl van de student die ook bepalend kan zijn voor de keuze van een werkvorm (Darling-Hammond & Snyder, 2000) is hier niet aan de orde, omdat het tijdens het ontwerpproces niet mogelijk was om daarvan kennis te nemen en daarop in te zoomen. Sommige studenten gaven in het learner report met hun verklaringen wel onbewust hun leerstijl prijs.
De gekozen activerende (didactische) werkvorm (samenwerkend leren), als middel om het leerproces te sturen, is afgestemd op de leeractiviteiten (“Luisteren & Noteren”, “Componeren & Interpreteren”, “Leren door zelf corrigeren”) waardoor de student met
97 fysieke (“hands-on”) en mentale (“minds-on”) leeractiviteiten aan kennisconstructie moest doen (Hansen, 2005). De bedoeling hiervan was om de leraren er ook op te attenderen dat activerende werkvormen niet slechts betrekking hebben op fysieke (motorische) acties zoals ritme tikken, zingen, bewegen, maar dat het er in feite om gaat dat de student ook mentaal actief is; actief bezig zijn met complexe en uitdagende taken van het hogere-orde denken, zoals analyseren, synthetiseren en evalueren, creëren (Bonwell & Eison, 1991).
Om het leerproces te ondersteunen is het didactisch model van Palmqvist voor deze interventie met toestemming van de auteur gemodificeerd (zie Bijlage III), zodat de studenten het gemakkelijk konden gebruiken voor het effectief leren van “Maat & Ritme”. De auteur heeft zelf positief gereageerd op de modificatie (Persoonlijke communicatie, 5 mei 2013). Het model biedt ondersteuning bij het uitvoeren van de opdrachten en is zodanig ingericht dat de student, naarmate die vorderingen maakt, een systeem kan weglaten (zie Bijlage III). Dit kan op voorstel van de leraar, maar kan ook door op eigen initiatief van de student (self scaffolding). Zoals de studenten in het begin zelf aangaven, ontbrak het hen aan inzicht om het model effectief te gebruiken. Gaande weg werd dit beter.
Over de onderwijsactiviteiten hebben de leraren zich positief uitgesproken. Zij hebben ontdekt dat de activerende didactiek het vakonderdeel “Maat & Ritme” betekenisvoller maakt voor de studenten omdat zij zelf aan de slag gaan en daardoor geleidelijk aan eigenaar worden van hun leerproces (De Bruijn & Van Kleef, 2006). De studenten hebben in hun reflectie op de lessen te kennen gegeven dat de leeractiviteiten hen aanspreekt en dat zij door het gebruik van de “Flash Cards”, het didactisch model van Palmqvist en de rubric meer inzicht hebben gekregen in de leerdoelen en hun leerproces.
Tot slot moet met betrekking tot de onderwijsactiviteiten worden opgemerkt dat de leraren bij het voordoen van de ritmen onzeker waren, waardoor het nodig was hun op een vriendelijke wijze ondersteuning te bieden. Deze ervaring ondersteunt de aanname van Geiger (2010) dat leerkrachten die over voldoende ritmische vaardigheden beschikken, muzieklessen met meer zelfvertrouwen verzorgen.
Na de beschrijving van de situationele factoren, leerdoelen, begeleiding en toetsing van het
leerproces en onderwijs-/leeractiviteiten is het prototype van de lessenserie volgens het
“backward-design-principe” (Fink, 2003) ontworpen met voor elke les een analytische “Maat & Ritme Rubric”. Ten aanzien van de criteria relevantie, consistentie, praktische
bruikbaarheid en effectiviteit (Nieveen & Folmer, 2008; Van den Berg & Kouwenhoven,
98 Relevantie. Het ontwerp is relevant, het voorziet in de behoefte van de pedagogische
instituten (analyseonderzoek) het vakonderdeel “Maat & Ritme” langs een nieuwe didactische route aan te leren en is gebaseerd op nieuwe inzichten uit recente vakliteratuur. Bovendien heeft het ontwerp door de toepassing van het didactisch model van Palmqvist en het gebruik van “Flash Cards” een innovatief karakter. Een zorgpunt hierbij is de veranderingsbereidheid van de leraren en de visie van de instituten op het muziekonderwijs die de afgelopen twintig jaar niet is veranderd. Het is vooralsnog niet duidelijk of de uitgesproken medewerking van de directies wordt omgezet in structurele veranderingen (PLC!) om de innovatie te doen plaatsvinden.
Consistentie, Praktische bruikbaarheid en Effectiviteit. Het ontwerp is consistent, het zit
logisch in elkaar, leerdoelen, leeractiviteiten en assessment zijn op elkaar afgestemd en koppelt theoretische achtergronden aan het praktisch handelen; het ontwerp is intern en extern consistent door de gevolgde procedure en de mate van betrokkenheid van de leraren en de beoordeling andere betrokkenen (collega‟s en IOL-studenten). Het ontwerp is praktisch
bruikbaar, het is hanteerbaar voor de situatie waarvoor het is bedoeld; de praktische
bruikbaarheid en tijdgebonden uitvoerbaarheid is bepaald aan de hand van meningen van betrokken leraren en IOL studenten. Het zorgpunt is hier het waarborgen van de consistentie en het effectueren van de bruikbaarheid in alle leerjaren. Wanneer er sprake zal zijn van een instituutsbrede toepassing, betekent dit dat er voor de consistentie een omslag gemaakt moet worden in de “summatieve assessment cultuur” (Carless, 2005) op de instituten. De praktische bruikbaarheid is geen “one size fits all”, maar vereist regelmatige evaluatie per leerjaar. De noodzakelijke curriculumevaluatie (Thijs & Van den Akker, 2009), is in het analyseonderzoek één van de zwakke punten gebleken. De effectieviteit, dat het gebruik tot de gewenste resultaten leidt en goed past binnen het curriculum, is afhankelijk van de eerder genoemde factoren.
Aan de hand van genoemde criteria werd een criterialijst (guide) opgesteld voor de evaluatie van het protype. Voor de evaluatie en revisie is gebruik gemaakt van de evaluatiemethoden Nieveen (2009) en Tessmer (1993), zoals geciteerd in Thijs & Van de Akker (2009). Eerst de focusgroep: respondenten met een gelijkwaardige achtergrond (collega docenten) gaven een reactie op het ontwerp aan de hand van een criterialijst (guide) commentaar en suggesties. (20/21/26/28 april 2013). De criterialijst bleek te complex van opzet. Daarom werd aan de focusgroep voorgesteld de lessen op basis van hun eigen ervaringen te beoordelen en de ontwerper kritische te bevragen. Hierna werden handleiding en lessenserie aan een kritische evaluatie onderworpen. De volgende stap was de