Darling-Hammond (2009) refereert aan de verschillende politieke besluiten en maatregelen (standaarden, certificering, vernieuwingen, professionalisering, investeringen) die hebben geleid tot nieuwe rollen van de leraar. Çakmak (2011) wijst aan de hand van literatuur hoe moeilijk het is om de verschillende rollen die leraren zichzelf onder verschillende benamingen toeschrijven eenduidig te definiëren. Afhankelijk van het doel van het leren en de condities waaronder het leren plaatsvindt, noemen wetenschappers de lerarenopleider
moderator (Wong, Bakar & Vighnarajah, 2008), arrangeurs van leerprocessen (Volman,
2005), facilitator (McKimm & Swanwick, 2009) coach, rolmodel (De Bruijn & Van Kleef, 2006), allerlei benamingen voor de “pedagogisch-didactische rollen” oftewel competenties die geassocieerd worden met bepaalde gedragingen en handelingen van de lerarenopleider bij leeractiviteiten. De gedragingen en handelingen gebeuren zelden vanuit één specifieke rol (Çakmak, 2011), maar veelal vanuit een interactieve benadering. Dit maakt dat elke rol een intrinsiek deel vormt van de handelingsbekwaamheid van de lerarenopleider. De rollen voor dit onderzoek zijn evenals het analyseonderzoek “educatief ontwerper”, “rolmodel”, “facilitator” en “assessor”.
De opleidingsdidactiek – de specifieke didactische uitgangspunten die de lerarenopleider hanteert om te onderwijzen over onderwijzen en zich hiermee onderscheidt van de vakleraar (Korthagen & Buitink, 2006) – is het instrument waarmee de lerarenopleider de interactieve benadering van de rollen in verschillende authentieke zettingen modelleert en expliciteert.
Voor de duidelijkheid in de literatuurverkenning over de rollen en de opleidingsdidactiek, worden rollen en opleidingsdidactiek in de hiernavolgende subparagrafen als
25 deelcompetenties besproken. In de literatuurverkenning wordt voor het leesgemak in plaats van lerarenopleider het begrip leraar gehanteerd.
3.1.1 De lerarenopleider in de rol van “educatief ontwerper”
Het competentiegericht onderwijs heeft de vormgeving van de pedagogisch-didactische praktijk veranderd, waardoor leraren in verschillende onderwijscontexten een of meer taken moeten uitvoeren. Eén van de kerntaken van de leraar is authentiek (muziek)onderwijs ontwerpen voor een krachtige uitdagende leeromgeving die aansluit op veranderende opvattingen over leren, verwachtingen van studenten (“net-generatie”) en de eisen van de beroepspraktijk en maatschappij. Leraren moeten over de competenties tot leerplanontwikkeling beschikken, willen zij zich als professional te profileren. De leraar etaleert deze bekwaamheid door het cyclisch proces van leerplanontwikkeling te continueren en doet dit door middel van kritische analyses en evaluaties om verlegenheidsituaties te identificeren, het zij in vakgroepverband of als PLC (Dufour & Marzano, 2011), waarna noodzakelijke verbeteringen worden aangebracht. De noodzakelijke verbeteringen zijn het resultaat van praktijkgericht onderzoek dat intrinsiek deel uitmaakt van de beroepspraktijk en essentieel is voor de professionele identiteit van de leraar.
Het theoretisch kader beschrijft vanuit verschillende invalshoeken de rol van de leraar als “educatief ontwerper” en is samengevat tot de volgende definitie waarop de eerste deelvraag (§ 5.1.1, Tabel 5.1) is gebaseerd: “de lerarenopleider is vakdidacticus en bepaalt binnen de
context van het pedagogisch instituut het gewenste leerresultaat die de studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt hij het curriculum, de krachtige activerende leeromgeving en beoordelingskaders voor het vak. Hij houdt tijdens het ontwerpproces rekening met de visie op het muziekonderwijs, de inbreng en ideeën van de actoren (collega’s en studenten) en is educatief onderzoeker van de eigen lespraktijk.”
3.1.2 De lerarenopleider in de rol van “rolmodel”
In deze rol is de leraar “reflective practitioner” (Hargreaves & Fullan, 2012; Le Cornu & Peters, 2005; Mok, 2010; Pollard, 2010; Taubman, in Gordon & O‟Brien, 2007; Yang, 2009). Volgens Shulman en Shulman (in Vermunt, 2006) en Ng, Lan, en Thye (inYang, 2009) moet de leraar in staat zijn te reflecteren op zijn/haar ervaringen en ervan te leren. Dit is de stimulus voor de kritische onderzoekende houding van de leraar die ook “educatief ontwerper” is. Hiermee wordt verondersteld dat de reflecterende leraar ook in staat is de eigen leerwensen in kaart te brengen die op verschillende rollen betrekking hebben.
26 Het hoeft geen betoog dat leraren hun studenten ook reflectieve vaardigheden aanleren. Om de studenten op effectieve wijze reflective vaardigheden bij te brengen, zet de leraar verschillende instrumenten in zoals het learner report, het logboek, de portfolio en tegenwoordig zelfs de sociale media. Baker (2007), bijvoorbeeld, zet de journal over een lange periode in om systematisch de reflectieve vaardigheden van aanstaande leerkrachten die muziekonderwijs genieten te ontwikkelen. Joseph en Heading (2010) gaan in op het belang van reflectieve vaardigheden die nodig zijn voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van aanstaande leerkracht. Het hoeft daarom geen betoog dat effectieve leraren hun ervaringen delen met studenten, hardop denken voor hun studenten, hun aanpak op inzichtelijke wijze demonstreren en reflecteren daarop (Lunenberg et al. 2007), zodat “het modelleren” de studenten duidelijk wordt. Het modelleren is, met bijzondere aandacht voor de metacognitieve vaardigheden (Aiello, 2003; Bathgate, Sims-Knight & Schunn, 2012), op alle onderdelen van het vak muziek van toepassing, waarbij ook de nadruk wordt gelegd op luisterstrategieën die van fundamenteel belang zijn. Hierbij moet worden opgemerkt dat het inzetten van learner reports, logboeken, portfolio’s en journals steeds meer worden gebruikt om de metacognitieve vaardigheden van studenten te ontwikkelen (Commander & Smith in Yang, 2009). Chamot (in Birjandi & Rahimi, 2012) is van mening dat leraren er de voorkeur aan moeten geven luistervaardigheden te expliciteren en deze te integreren in de reguliere vakken. Bolduc en Fleuret (2009) en Green (2005) onderschrijven het belang van luistervaardigheden en voordelen daarvan voor andere vakken zoals taal.
Het theoretisch kader beschrijft vanuit verschillende invalshoeken de rol van de leraar als “rolmodel” en is samengevat tot de volgende definitie waarop de tweede deelvraag (§ 5.1.1,
Tabel 5.2) is gebaseerd: “de lerarenopleider toont – tijdens het verzorgen van onderwijs op het pedagogisch instituut – “good practice” en reflecteert daarop als “reflective practitioner”, samen met zijn studenten”.
3.1.3 De lerarenopleider in de rol van “facilitator”
Hmelo-Silver (2004) beschrijft de faciliterende rol van de leraar vanuit PGO (Probleemgestuurd Onderwijs) waarbij de studenten in kleine groepen samenwerken (samenwerkend leren) aan een opdracht en de leraar het cyclisch leerproces begeleidt. De leraar faciliteert het samenwerkend leren en ziet erop toe, dat alle studenten actief deelnemen aan het leerproces (Johnson & Johnson, 1999; Zbikowski & Long, 1994). Als “facilitator” begeleidt de leraar het leerproces en doet dit door open eindevragen te stellen, zodat de student zijn eigen denkproces kan expliciteren en dit waarneembaar maakt voor zijn groep of
27 voor de klas. De antwoorden van de student in kwestie bepalen mede de mate van feedback. Hattie en Timperley (2007) noemen feedback een krachtig instrument om leerprestaties te beïnvloeden. Volgens de auteurs kan feedback zowel een positieve als negatieve impact hebben op de student en vereist daarom de nodige flexibiliteit en inzicht van de leraar om op het juiste moment nuttige en bruikbare feedback te geven. Feedback moet volgens Fink (2003, p. 83) “Frequent (regelmatig), Immidiate (direct/onmiddellijk), and Discriminating (duidelijke criteria en standaarden), and delivered Lovingly (met interpersoonlijke competentie: empathie/begrip/liefde)” zijn.
De opvattingen van Hmelo-Silver (2004) en Hattie en Timperley (2007) sluiten aan op de rol van de lerarenopleider binnen de context van dit onderzoek. Hieraan kan worden toegevoegd dat feedback, afhankelijk van de plaats in het leerproces, een vorm is van “kwalitatieve assessment”. Als we ervan uit gaan dat elke student op pedagogisch-didactische gronden gedurende het gehele onderwijstraject aanspraak maakt op feedback, dan is het, volgens Price, Handley, Millar en O‟Donovan (2010), noodzakelijk dat studenten (self)assessment-vaardigheden leren, waardoor zij beter in staat zijn het effect van feedback te beoordelen. Price et al. zijn zelf van mening dat de effectiviteit van feedback moeilijk te meten is en het evalueren daarvan haast onmogelijk is. Hierin biedt het learner report de mogelijkheid de oogde leereffecten te achterhalen (De Groot, in Wagenaar et al. 2003). Price et al. betogen dat een goede verstandhouding tussen lerarenopleider en student(en) een belangrijke voorwaarde is om de effectiviteit van feedback te evalueren. De auteurs zijn van mening dat feedback gericht moet zijn op de toekomst (forward-looking), wat naadloos aansluit op de opvatting van Fink (2003) die betoogt dat assessment op de toekomstige beroepspraktijk gericht moet zijn (forward-looking assessment). Cohen, Mccabe en Michelli (2009) scherpen de discussie over feedback aan door te stellen dat positieve feedback een belangrijk aspect is van het schoolklimaat. Volgens Hoge, Smit en Hanson (in Cohen et al. 2009) heeft positieve feedback een positieve impact op het gevoel van eigenwaarde van de student.
Aiello (2003) en Bathgate et al. (2012) vestigen de aandacht op de metacognitieve vaardigheden die beginnende muziekstudenten moeten leren. Volgens de auteurs hebben recente studies aangetoond dat muziekleraren hieraan nog onvoldoende aandacht aan besteden. Wanneer beginnende muziekstudenten thuis studeren, ontberen zij coaching en expert feedback. Vandaar dat de auteurs van mening zijn dat studenten van meet af aan metacognitieve vaardigheden moeten aanleren, zodat dat zij thuis met een planmatige aanpak te werk gaan en ook in die situatie kunnen reflecteren op hun eigen leerproces. Bathgate et al.
28 (2012) betogen dat studenten ook in staat moeten zijn hun leerproces te expliciteren. Volgens Aiello (2003) zien studenten die metacognitieve vaardigheden ontberen ook geen samenhang tussen theorie en praktijk wat een barrière vormt voor kennistransfer. Om het leerproces optimaal kunnen begeleiden waarbij een koppeling gemaakt wordt tussen de reflectieve vaardigheden, van de leraar en student, en het geven van de juiste feedback, zegt Brandt (in Yang, 2009) dat “when feedback and reflection are integrated in the form of reflective conversations between teachers and students, both teachers and students could benefit from the reflective practice” (p.11). Volgens Shockman en Sharma (in Yang, 2009) kunnen leraren hierdoor ook tot de conclusie komen dat zij als “facilitator” hun (lesgeef)strategieën moeten aanpassen of wijzigen om het leerproces optimaal te kunnen begeleiden.
Het theoretisch kader beschrijft vanuit verschillende invalshoeken de rol van de leraar als “facilitator” en is samengevat tot de volgende definitie waarop de derde deelvraag (§ 5.1.1,
Tabel 5.3) is gebaseerd: “de lerarenopleider begeleidt groepsgewijs het leerproces in afnemende intensiteit met ruimte voor ontwikkeling van de zelfstandigheid en creativiteit en coacht de individuele student zodat het leerproces van studenten zo optimaal mogelijk verloopt totdat het gewenste leerresultaat is bereikt.”
3.1.4 De lerarenopleider in de rol van “assessor”
De lerarenopleider heeft in de rol van “assessor” de taak de vorderingen van de studenten door middel van toetsing in kaart te brengen. De vorderingen hebben betrekking op de ontwikkelde competenties die nodig zijn om de startbekwame leerkracht te certificeren (Boud & Falchikov, 2006). Smith (2007) maakt hierbij het onderscheidt tussen formatieve en summatieve assessment. Zij omschrijft, evenals Stiggins (2005), de formatieve assessment als een instrument om de student te begeleiden, deze feedback te geven zodat die kan reflecteren op het eigen handelen om zodoende het leerproces te verbeteren dan wel bij te stellen. Verder haalt Smith het summatieve assessment aan en omschrijft dit als het “eindoordeel” waarmee volgens haar wordt voorkomen dat incompetente leerkrachten in de beroepspraktijk worden toegelaten; zij spreekt van bescherming van het beroep (Smith, in Smith, 2007). Stiggins (2005) wijst ook op angst bij studenten wanneer bij het assesseren rigorisme prevaleert.
Andere vormen van assessment die de leraar in zijn rol als “assessor” hanteert zijn peer- en self-assessment, bijvoorbeeld met gebruikmaking van een rubric (zie § 3.3.4). Deze vormen van formatieve assessment worden in de literatuur dikwijls in één adem genoemd, omdat hun toepassing de student centraal stelt en de leraar in zijn faciliterende rol plaatst (Noonan & Duncan, 2005). De idee achter peer assessment is, leren door assesseren.
29 Wanneer studenten de leerresultaten van hun peers assesseren, raken zij meer betrokken bij het leer- en evaluatieproces. Onderzoek (Hui & Lin, 2009; Rollinson, 2005; Topping, 2005; Topping & Ehly, 1998), heeft aangetoond dat zij meer krijgen zicht op de leerdoelen en ontwikkelen zij als “critical friend” sociale vaardigheden, in het bijzonder wanneer zij hun acties kunnen motiveren; de leerresultaten worden aanzienlijk verbeterd. Hoewel leraren volgens Andrade (2008) zeer sceptisch zijn over de toepassing van self-assessment, is de auteur een andere mening toegedaan. Self-assessment is formatief en helpt studenten reflecteren op hun eigen prestaties waardoor zij zelf de vorderingen van de gestelde doelen kunnen beoordelen. Peer- en self assessment sorteren het hoogste leerrendement, wanneer zij valide, betrouwbaar en geschikt zijn voor het doel waarvoor zij ontwikkeld zijn (Noonan & Duncan, 2005).
Voor dit ontwerponderzoek geldt dat de lerarenopleider, als uitvoerder van de interventie, self-assessment toepast om na te gaan in hoeverre de uitvoering van het ontwerponderzoek heeft bijgedragen aan het systematisch vervullen van diens rol als “assessor”. Volgens Ross en Bruce (2007) draagt self-assessment van leraren bij aan hun professionele ontwikkeling. Het beïnvloedt hun opvatting over self-efficacy en is ook van invloed op het nemen van adequate besluiten op het lesgeven in de toekomst. Self-assessment staat niet op zich, maar wordt ook gestuurd door een reflectieve instelling, het bijhouden van een logboek en hoe de leraar ingaat op de commentaren van studenten (focusgroep, learner reports, enquêtes) en collega‟s (intervisie, observaties). In sommige gevallen vindt sturing plaats door het lezen van wetenschappelijk literatuur.
Carless (2005) schets een situatie die ook betrekking heeft op het huidig Surinaams onderwijs. Hij illustreert het moeizaam proces om in een “summatieve assessment cultuur” de toepassing van formatieve assessment (assessment for learning) ingang te doen vinden als onderdeel van onderwijsinnovatie. In de uitvoering van deze interventie is er bewust voor gekozen bij elke les formatief te assesseren wat een cultuur omslag zal betekenen voor de lerarenopleider. Bovendien wordt de rubric (§3.3.4) aan het assessment-repertoire toegevoegd.
Verschillende auteurs, onder andere Shepard et al. (2005) en Smith (2007), zijn van mening dat studenten op de lerarenopleidingen moeten leren toetsen (assessments) op te stellen en wel in samenhang met het curriculum wat ook op deze interventie van toepassing is.
Het theoretisch kader beschrijft de assessmentinstrumenten die de leraar in zijn rol als “assessor” hanteert vanuit verschillende invalshoeken. Dit is samengevat tot de volgende
30 definitie waarop de vierde deelvraag (§ 5.2.1, Tabel 5.4) is gebaseerd: “de lerarenopleider controleert het leerproces en leerresultaten van de studenten en ontwikkelt hiervoor valide en betrouwbare assessmentinstrumenten die geschikt zijn voor de context waarin de assessment plaatsvindt.”
3.1.5 De lerarenopleider en de opleidingsdidactiek
De erkenning van het beroep lerarenopleider is een recente ontwikkeling (Geursen et al., 2012; Lunenberg & Dengerink, 2010). Dit blijkt onder andere uit het beperkt aanbod aan literatuur en het kleine aantal onderzoeken hierover (Swennen, Volman, & Van Essen, 2008; Murray & Male, 2005). Deze ontwikkeling, waarin thans een duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de “eerste orde leraar” (vakleraar) en de “tweede orde leraar”, heeft geleid tot een nieuwe ontwikkeling in de pedagogisch-didactische aanpak op lerarenopleidingen (Boyd, Harris & Murray, 2011; Korthagen et al., 2006; Loughran in Russel & Loughran, 2007) die is gebaseerd op sociaal-constructivistische leertheorieën (Smits, 2002; Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Van den Hauwe & Van der Leeuw, 2012), de opleidingsdidactiek.
Volgens de huidige beroepsstandaarden van het Velon (Velon-Beroepsstandaard 2012) vormen opleidingsdidactische bekwaamheid, agogische bekwaamheid, organisatorische en begeleidingsbekwaamheid en ontwikkelingsbekwaamheid de grondslag van het professioneel handelen van de lerarenopleider. Bij het beroepsmatig handelen van de lerarenopleider gaat het om een verbinding leggen tussen het leren van studenten, het leren van toekomstige leraren en het leren van de lerarenopleider zelf. Met name dit laatste staat centraal in het onderzoek, want “teachers need to renovate themselves in order to fulfill their responsibilities” (Çakmak, 2011, p.15). Het is meer dan vanzelfsprekend dat gedragsindicatoren van voornoemde bekwaamheden (VELON, 2012) en de genoemde rollen met elkaar in overeenstemming zijn.