Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in leerdoelen en leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot meer zelfstandig werken leidt?”
Hiermee wordt tevens de probleemstelling weergegeven. Met de beantwoording van onderstaande deelvragen, waarna het antwoord wordt gegeven op de tweede onderzoeksvraag.
7.2.1 Deelvraag 1. Welke instrumenten hanteert de leraar om de studenten meer inzicht te
geven in de leerdoelen en hun leerproces bij de uivoering van de lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008)?
De leraar heeft bij het uitvoeren van de lessenserie, in de rol van “facilitator” (Alexander, 2006; Hmelo-Silver, 2004; Marzano & Miedema, 2011) en “assessor” (Smith, 2007; Stiggins, 2005) de volgende instrumenten gehanteerd om de studenten op systematische wijze inzicht te gegeven in de leerdoelen en hun leerproces.
Naast (expert) feedback (Hattie & Timperley, 2007), dat in (expert)scaffolden resulteert (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012), is de rubric als instrument voor peer assessment en self-assessment (Andrade, 2005; Fink, 2003; Mueller, 2005) gehanteerd om de studenten inzicht te geven in de te realiseren leerdoelen en hun leerproces. Aanvankelijk bleek van de zijde van de leraren geen behoefte hiertoe, maar door te modelleren, is het door hen opgepakt. Samenwerkend leren is, als novum voor de leraren, ook als instrument ingezet. Hierdoor
88 konden de studenten met hun peer hun eigen leerproces konden onderzoeken en daarop reflecteren, wat geheel in overeenstemming is met de opvatting van Murphey en Jacobs (2000) over samenwerkend leren. In hun learner report rapporteren de leraren deze werkvorm vaker te zullen toepassen.
7.2.2 Deelvraag 2. “In hoeverre leidt het gebruik van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot betere leerresultaten in het vakonderdeel “Maat & Ritme”?”
Zoals uit de kwalitatieve data (thick descriptions en codeerschema) blijkt, is de congruentie tussen de geplande leerdoelen en wat de studenten naar eigen zeggen per les hebben geleerd over het algemeen redelijk te noemen, zij het dat de derde les bij EXGP1 moeizaam verliep. Volgens de kwantitatieve data toont de posttest volgens de Cohen’s d bij EXPG1 een zeer klein effect (d = 0,31) ten opzichte van een t-test (p > 0,10) die aan geeft dat het verschil tussen pretest en posttest niet significant is. Echter is het effect bij EXPG2 (d = 1,07) groot en is de t-test (p < 0,10); het verschil tussen pretest en posttest is hier wel significant. De testresultaten duiden op een aannemelijke verbetering van de leerresultaten en ondersteunt de veronderstelling dat voldoende studenten (kwalitatieve data) de lessen redelijk goed hebben begrepen.
Palmqvist (2008) constateert dat het succes van zijn model afhankelijk is van de didactische invulling van de leraar (persoonlijke communicatie, 17 juni 2013). Dit betekent dat het didactisch model van Palmqvist met de juiste didactische aanpak op lang termijn mogelijkheden biedt tot verbetering van de leerresultaten voor het vakonderdeel “Maat & Ritme”.
7.2.3 Deelvraag 3. “In hoeverre leidt samenwerkend leren en het gebruik van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot het zelfstandig werken van de studenten?”
Hoewel studenten de voordelen van het model onderkennen en zij geleidelijk aan meer inzicht hebben gekregen om daarmee zelfstandig aan de slag te gaan, is gebleken dat de gekozen activerende werkvorm, samenwerkend leren, dit heeft bevorderd. Zelf hebben de studenten samenwerkend leren als leerrijk ervaren. De toepassing van het model in authentieke en praktijkrelevante opdrachten (Struyven et al., 2007), het inzetten van de “Flash Cards” en het gebruik van de rubric (peer assessment; self-assessment) kenmerkend voor het ontwerp van de lessenserie hebben de studenten uitgedaagd hierover met elkaar
89 van gedachten te wisselen. Dit leidde tot uitspraken zoals “communiceren”, “naar elkaar
luisteren”, “door met elkaar samen te werken van elkaar leren”, “antwoorden vergelijken”, “samen tot een besluit komen”, die hun rijke leerervaring illustreren. Volgens Murphy en
Jacobs (2000) zijn deze handelingen en gedragingen kenmerkend voor zelfstandig werken wat ook werd bevorderd door de positieve onderlinge afhankelijkheid. Het gevoel van eigenwaarde en de vorming van zelfvertrouwen (Johnson & Johnson, 1998; McGillen & McMillan, 2005) heeft het zelfstandig werken bevorderd, omdat de leraar slechts als “coach” (facilitator) fungeerde. Eén van de kenmerken van vernieuwing die in de lessenserie zichtbaar is gemaakt, is de didactische aanpak.
7.2.4 Deelvraag 4. Wat zijn de ervaringen van de studenten met het gebruik van de “Maat & Ritme Rubric”?
In het theoretisch kader is aan de hand van de literatuurverkenning aangeven wat de voordelen zijn wanneer studenten hun peers en zichzelf met een rubric (“Maat & Ritme Rubric”) assesseren (Andrade, 2008; Black & William, 2010; Price et al., 2010). Daar de “Maat & Ritme Rubric” erop gericht was slechts het leerproces te evalueren (Van Lanschot Hubrecht & Bollegraf, 2006), geen beoordeling voor een cijfer, was de rubric toegankelijk voor de studenten. Hierdoor werd het gebruik van de rubric een nieuwe leerrijke ervaring voor de studenten. Zij hebben zelf hun competenties per les kunnen beoordelen (Mueller, 2005) en daarmee zelf hun vorderingen in het leerproces kunnen vaststellen (learner reports; focusgroep). Het gebruik van de rubric voor self-assessment stimuleert de zelfstandigheid (Black & William, 2010), want studenten gaven aan door de rubric te weten hoe zij ervoor staan en hoe zij zelf verder moeten; “they come to see and understand the scaffolding they will be climbing as they approach those standards” (Stiggins, 2005, p.327).
7.2.5 Beantwoording van de tweede hoofdvraag
In antwoord op de tweede hoofdvraag, “Is het mogelijk met behulp van het notatiesysteem
van Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in leerdoelen en leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot meer zelfstandig werken leidt?”, kan gesteld worden dat de interventie heeft voldaan aan de verwachtingen.
Uit de rapportages (learner report, focusgroep) blijkt dat de studenten gedurende de interventie geleidelijk aan meer inzicht kregen in de leerdoelen en toonden daarbij steeds meer eigenaar te worden van hun eigen leerproces. Samenwerkend leren, peer- en self-assessment (“Maat & Ritme Rubric”), het didactisch model van Palmqvist, het gebruik van
90 de “Flash Cards” (activeren van de voorkennis) en de didactische aanpak hebben bijgedragen aan de verbetering van de leerresultaten en heeft tevens het zelfstandig bevorderd..