Authentieke opdrachten en het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008)

Activerende werkvormen, Struyven et al. (2007) spreken zelfs van “student-activerende didactische werkvormen” om het doel van de werkvormen te expliciteren, zijn conform de definities in § 3.2.4 erop gericht om de student met fysieke (“hands-on”) en mentale (“minds-on”) leeractiviteiten (Hansen, 2005) uit te dagen of aan te zetten tot denken, leren en doen, waardoor kennisconstructie mogelijk wordt. Aangezien er een duidelijk verband moet zijn tussen activerende leeractiviteiten en activerende werkvormen enerzijds en activerende leeractiviteiten en de beroepspraktijk anderzijds, moeten uitdagende authentieke taken en praktijkrelevante opdrachten worden ontworpen om de student daadwerkelijk te activeren. Het leren wordt functioneel, de intrinsieke motivatie wordt bevorderd en wordt tevens flow gestimuleerd.

In voorgaande paragrafen is vanuit verschillende invalshoeken ingegaan op het fenomeen ritme en is het ook duidelijk geworden dat de kleuterleerkracht tijdens de opleiding ruime kennis moet opdoen van alle aspecten die betrekking hebben op ritme en de brede toepassing daarvan in het kleuteronderwijs. Om het leerproces hiervoor opgang te brengen, zijn voor dit onderzoek activerende leeractiviteiten voor “Maat & Ritme” ontworpen die aansluiten op de in § 3.2.4 gedefinieerde werkvorm. Echter zijn er factoren die het inzetten hiervan kunnen belemmeren. Een daarvan, in persoonlijke communicatie naar voren gebracht, is de misconceptie dat muzikaliteit een aangeboren vermogen is: je hebt het òf je hebt het niet! Deze opvatting vormt enerzijds bias bij de muziekleraar en vormt anderzijds bij de student

40 een enorme leerbarrière. Het komt in het (muziek)onderwijs nogal vaak voor dat leraren hun studenten beoordelen op hun zwakke kanten in plaats van in te zoomen op de sterke kanten (Siegle & Powell, 2004). Het geloof in “het niet kunnen”, het ontwikkelde zelfschema over het vak muziek – dikwijls gevormd door de sociale omgeving – vormt ook een belemmering voor de eigen creativiteit.

“Muzikale creativiteit moet, net als creativiteit op andere gebieden, beschouwd worden als een basale menselijke eigenschap en niet als een specifieke gave die slechts weinigen bezitten”, aldus Vygotsky (in Van der Hilst, 2008).

Het citaat van Vygotsky is een oproep aan de muziekleraar om condities te scheppen die studenten aanzet om te geloven in eigen kunnen, meer nog: “Teachers should create a context that is likely to foster the use of effective learning strategies and assist students‟ efforts and persistence concerning their musical involvement”, aldus Katsochi (2008, p.46 ). De muziekleraar heeft de belangrijke taak de studenten af te helpen van attitudes en opvattingen die hun ontwikkeling in de weg staan (Katsochi, 2008). Een krachtig instrument hiervoor is een veilige en uitdagende leeromgeving waarin de aanstaande kleuterleerkracht in samenwerking met peers uitdagende authentieke opdrachten uitvoert. Hierbij zijn de wijze waarop feedback wordt gegeven (Fink, 2003), de mate van scaffolding (expert scaffolding,

reciprocal scaffolding) en de formatieve beoordeling (rubric) cruciaal. Echter wijzen

Struyven et al. (2007) op de problemen die kunnen ontstaan, wanneer de (muziek)leraar bij de implementatie van samenwerkend leren en activerende werkvormen voorbij gaat aan de individuele behoefte van de studenten en niet flexibel laveert tussen “traditionele lesinstructie” en activerende didactiek. Het aanleren van en het creatief omgaan met ritme, een van de fundamentele componenten in de muziek (Dalby, 2005; Drennan & Rubinstein, 2008; Geiger, 2010; Schneck, 2011), verdient ook de nodige aandacht, omdat matige ritmekennis gevolgen heeft voor de muzikale leesvaardigheid (McPherson & Shehan in Orlando & Speelman, 2009). Volgens Katsochi (2008) heeft de zwakke leesvaardigheid een negatieve invloed op het zelfvertrouwen van de student. Kopiez en In Lee (2008), Lehmann en Kopiez (2009) en Zhukov (2002) onderschrijven allen de nadelen van een zwakke muzikale leesvaardigheid. Zij geven wel richtlijnen om leesvaardigheid te verbeteren maar stellen geen doorproefde didactiek voor.

Voor dit onderzoek is de keus gemaakt voor het beproefd didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) om de studenten enerzijds vaardigheden aan te leren (zelfstandig noteren; zelf ritmestructuren; ritmische fouten ontdekken en corrigeren).

41 Anderzijds wordt het didactisch model toegepast om te interveniëren in de overtuigingen (beliefs) van de studenten met de bedoeling de leerresultaten te verbeteren en zelfstandig werken te bevorderen.

3.3.3 Scaffolding

In het onderwijstraject, de begeleiding van het proces van kennisconstructie, zijn de toepassing van Vygotsky‟s “zone van naaste ontwikkeling” en “scaffolding” (Alexander, 2006) zeer belangrijk en zijn zonder meer indicatoren van een competente leraar in zijn rol als “facilitator”. Het zijn juist deze begrippen (“zone van naaste ontwikkeling” en “scaffolding”) die competentiegericht onderwijs, de interactie tussen leraar en student die leidt tot zelfstandig kennis construeren, typeren (De Bruijn & Van Kleef, 2006). Wiggins (in Barrett, 2011) die deze constructivistische visie aanhangt, noemt scaffolding een lesgeefstrategie en maakt hierop wel een voorbehoud dat scaffolding enerzijds de student in het leerproces ondersteunt en anderzijds de student scaffolding als onaangenaam kan ervaren. Daarom citeert zij Brunner (1996, p.63) die zegt: “pedagogy is never innocent.” Dezelfde instructie van een leraar hoeft bij verschillende studenten niet tot hetzelfde leren te leiden, omdat leren een individueel en verschillend proces is.

Scaffolding wordt in toenemende mate door onderwijsontwikkelaars gebruikt (Reiser, 2004). Het wordt afhankelijk van de context waarin het plaatsvindt gecategoriseerd of in subgroepen onderverdeeld: expert scaffolding, reciprocal scaffolding, self-scaffolding

(Holton & Clarke, 2006 in, Hameed et al. 2012) en social scaffolding, ecological scaffolding, self-scaffolding (Mascolo, 2005). Er is ook software ontwikkeld om studenten bij complexe

taken te scaffolden (Reiser, 2004). De sociale media, “Facebook”, is als “scaffolding strategie” (Hameed et al, 2012) ook in opmars. In het kader van dit ontwerponderzoek is de keus gemaakt voor de expert scaffolding, de interactie tussen leraar en student, reciprocal

scaffolding, de interactie tussen studenten onderling, en self-scaffolding, als metacognitieve

vaardigheid van de student.

Wiggins & Wiggins (2008) geven aan dat scaffolding een product is als resultaat van de interactie tussen leraar (expert) en student. De auteurs stellen vast dat wanneer leraren niet de juiste en goed geformuleerde vragen kunnen stellen om het denken van de student te activeren voor de juiste beantwoording, scaffolden niet mogelijk is. Het stellen van vragen aan studenten door leraren om het leerproces van de student te onderzoeken en hen tot kritisch denken uit te dagen is in het onderwijs zo een belangrijk instrument, dat vele wetenschappers zich met verschillende onderzoekstypen buigen over deze issue (Aizikovitsh

42 & Amit, 2010; Macknight, 2000; Moyer & Milewicz, 2002; Shi-ying, 2011). Verder leggen Wiggins & Wiggins (2008) ook een direct verband tussen de beperkte vakkennis van de muziek leraar en de competentie om te kunnen scaffolden en assesseren, wat volgens hen dikwijls leidt tot een terugval van studentgericht naar docentgestuurd onderwijs.

Ruthmann (2007), compositieleraar, geeft in zijn compositieklas studenten de ruimte om in twee of drietallen samen te werken, binnen de klas de strategie “adaptive help seeking” (McCaslin & Good in Alexander, 2006) toe te passen, hem naar behoefte te raadplegen en over hun werk vrij met elkaar van gedachte te wisselen. Hiermee ontwikkelt Ruthmann in zijn rol als “facilitator” een veilige leeromgeving. Hij is zelf de mening toegedaan dat zijn aanpak een cultuur van samenwerking bevordert en studenten competent maakt in peer scaffolding (reciprocal).

3.3.4 De rubric

Voor het beoordelen en waarderen van algemene vaardigheden worden rubrics gebruikt. De rubrics zijn geschikt om kennis of een (deel)vaardigheid en/of een product te beoordelen op kwaliteit. Zij richten zich vooral op processen die naar een eindproduct leiden (Van Lanschot Hubrecht & Bollegraf, 2006). Hafeli (in Van Hoorn, 2011, p.27) definieert een rubric als te zijn “een matrix die enerzijds aspecten van een taak of opdracht beschrijft en anderzijds voor elk van die aspecten beoordelingscriteria geeft in de vorm van omschrijvingen van oplopende mate van beheersing”. In de toepassing van de rubric wordt een onderscheid gemaakt tussen de holistische rubric (één cijfer of waardering voor het gehele product, activiteit, presentatie, enz.) en de analytische rubric, waar elk criterium afzonderlijk wordt beoordeeld (Alexander, 2006; Voogt et al. 2009).

Door de rubric als authentieke assessmentinstrument (Leonhardt, 2005) overeen te laten komen met de beroepspraktijk is het mogelijk na te gaan, dus foward-looking assessment (Fink, 2003), hoe studenten hun competenties demonstreren in authentieke contexten die zij zelf als betekenisvol ervaren (Mueller, 2005). Het gebruik van de rubric biedt vele voordelen, voor zowel de student als de leraar (Andrade, 2005), wanneer deze als authentieke assessmentinstrument aansluit op de (sociaal) constructivistische visie over leren (Leonhardt, 2005). De rubric wordt algemeen aanvaard, maar is het niet aan kritiek ontbloot. Eshun & Osei-Poku (2013) gaan in op de kritische kanttekeningen van wetenschappers die vanuit verschillende invalshoeken hun argumenten motiveren. Zij noemen de commentaren van de volgende auteurs. Cronjé (2009) die wijst op de nadelen van gestandaardiseerde rubrics en het routine matig gebruik daarvan. Haugnes & Russell (2008) ingaan op de problemen die

43 ontstaan wanneer een lerarenteam geen overeenstemming bereikt over wat een goede rubric is en leraren niet bereid zijn hun rubric aan te passen dan wel te verbeteren. Dornisch & McLoughlin (2006) geven aan dat het regelmatig bijstellen en aanpassen van rubrics een zeer tijdrovende bezigheid is.

Andrade (2008) betoogt dat, indien de rubric niet gebruikt wordt om cijfers te generen (summatief) en studenten in de gelegenheid worden gesteld en de ondersteuning genieten om hun resultaten zelf te corrigeren, de rubric ook als een krachtig “self assement-instrument” kan dienen. De twijfel over de juiste waarde die studenten aan self assessment geven, wordt door Sadler (in Adrade, 2008) tegengesproken. Sadler zegt dat wanneer studenten adequaat worden begeleid en de kwaliteitseisen van hun leraar kennen, zij het nut van self assement begrijpen en er zorgvuldig en correct mee kunnen omgaan. Dochy et al. (2005) doen een saillante uitspraak door het toepassen van self assessment ook als een werkvorm aan te merken. Hun veronderstelling dat self assessment bij studenten tot positieve leerresultaten leidt, wordt door Black en William (2009) ondersteund, die ook aangeeft dat de zelfstandigheid (autonomie) wordt gestimuleerd. De rubric is zowel een self-assessment-instrument als een peer assessmentself-assessment-instrument (Fluckiger, 2010).

Het onderzoek van Fautley en Savage (2011) toont aan welke problemen er ontstaan wanneer er discrepanties zijn tussen het curriculum en assessments. De auteurs melden ook de moeilijkheden die er ontstaan wanneer leraren veranderingen in het leerplan aanbrengen zonder daarover verder te communiceren, een probleem dat ook in het analyseonderzoek aan de orde is. Fautley en Savage verwerpen de houding van deze leraren en noemen in hun conclusies de validiteit van de assessments in zulke situaties een enorm zorgpunt.

De interventie voorziet in het gebruik van de rubric om de effecten van de leeractiviteiten van de studenten in het vakonderdeel “Maat & Ritme” eenduidig en objectief te beoordelen en daarop onmiddellijk feedback te geven (Fink, 2003; Dunbar, 2011). De leraren leren met de introductie van rubrics ook dat bij het beoordelen van de praktische vakken, zoals “Maat & Ritme”, het om performance assessment gaat. Volgens Dunbar (2011) is (performance) assessment een doorgaand proces dat eenvoudig uit te voeren is met (de juiste) rubrics.

Het ontwerpen van rubrics is geen sinecure (Simkins in Dunbar, 2011). Wetenschappers wijzen op de deskundigheid die er voor nodig is en benadrukken allen dat het een zeer tijdrovende bezigheid is. Hitt en Helms (2009) bespreken de wijze waarop zij rubrics integreren in de opleiding van leraren en wijzen op de haast onvermijdelijke bias die zich bij het ontwerpen daarvan manifesteert. De auteurs betogen dat weldoordachte rubrics bias reduceren en de validiteit verhogen. Fautley en Savage (2011) geven aan dat zij in hun

44 onderzoek “Assessment of composing in the lower secondary school in the English National Curriculum” hebben ervaren dat het assesseren van composities geen eenvoudige taak is. Voor deze interventie is componeren: het zelf maken van ritmestructuren door de KO3 studenten.

Dunbar (2011) is evenals vele auteurs van mening dat niet één rubric perfect is, omdat het nu eenmaal onmogelijk is om alle effecten van leeractiviteiten te beoordelen. Zij pleit wel voor (performance) assessments die eenvoudig zijn en toch in een mum van tijd een objectief beeld geven over de vorderingen van de student. Dunbar is overigens voorstaander van regelmatige (performance) assessments en een goede administratie daarvan.

Volgens Leonhardt (2005) moeten leraren, naast bestaande rubrics die met methoden worden aangeboden, zelf rubrics ontwerpen die aansluiten op het curriculum. Stiggins (in Fluckiger, 2010) en Andrade (2005, 2008) wijzen erop dat studenten meer leerwinst genereren wanneer zij nauw betrokken worden bij het samenstellen van rubrics. Eppink (2002) is zelfs van mening dat studenten leertaken beter uitvoeren wanneer zij worden geleerd zelf rubrics samen te stellen. Shepard et al. (in Darling-Hammond & Bransford, 2005, p. 287) betogen dat “novice teachers should be able to develop rubrics that communicate the essential features of good work to students in age-appropiate language”. Deze opvatting sluit aan op het “dubbele-bodem-principe” (“congruentieprincipe”, “teach as you preach”) bij het opleiden van leraren (Korthagen & Buitink, 2006). In dit specifiek geval deelt de lerarenopleider, door te “modelleren” (Voordoen, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken), zijn theoretische en praktische ervaringen over het samenstellen van een rubric en de meervoudige toepassing daarvan met de aanstaande leraren, zodat zij een rubric in de toekomst in de eigen lespraktijk zelfstandig kunnen gebruiken (Geursen et al., 2012).