Les 2 “Componeren & Interpreteren”

Beschrijving van de tweede les

De les “Componeren & Interpreteren” is, evenals de eerste les, voor de studenten een heel nieuwe ervaring geweest (EXPG1, n= 21; EXGP2, n=10). Een heel nieuwe ervaring in die zin dat zij zelf mochten “componeren” en hun werk met de klas delen. Met de eigen creativiteit aan de slag gaan, bracht de klassen in feeststemming. De resultaten, “eigen composities”, van beide klassen waren zeer bevredigend.

Studenten

Uit de learner reports van de studenten volgen enkele veelzeggende passages.

“Ik heb vandaag in deze les van mezelf gemerkt dat ik het leuk vond en ik zelf me eigen liedje kan componeren,” aldus student P die ook het volgende optekende. “Ik heb vandaag over mezelf geleerd dat ik wel kan werken met het model van Palmqvist en ik kan componeren.” Student B geeft aan geleerd te hebben “hoe je zelf je eigen muziekstuk kan bedenken op een notenbalk.” Zij maakt in haar ontdekking wat anders is, een vergelijking

met de les en de theorie uit het stencil. “Ik heb ontdekt dat de les jouw tot een ander niveau

71 vervolgt: “dit weet ik omdat ik in de afgelopen lessen meer met eigen kennis te werk ben

gegaan. Ik heb dit vooral geleerd door toe te passen hoe ik het eigenlijk zou willen laten klinken.” De student suggereert een betekenis gerichte leerstijl te hebben. Omdat de student

zelf kennis construeert wordt zelfregulatie een belangrijk component van het eigen leerproces (Vermunt & Verloop, 1999). Student T legt eveneens de nadruk op het belang van de muziektheoretische kennis om deze correct te kunnen toepassen in de praktijk (“Componeren & Interpreteren”). Als bewijs daarvan dient de volgende uitspraak. “Dit weet ik omdat als ik

de theorie niet had toegepast, ik alles fout zou hebben.” Met betrekking tot het gebruik van

het stencil merkt student P op dat het daarmee moeilijk werken is en zegt ondersteuning te hebben aan de “Flash Cards”.

Bij enkele studenten stond de rubric in hun leerervaring centraal. Student N die reflecteert op de vorige les, schreef het volgende over wat zij van zichzelf heeft geleerd. “Ik heb geleerd

dat ik nu een stapje verder ben. Ik zat bij a, maar nu plaats ik mezelf bij b.” Klasgenoot D

merkte op ontdekt te hebben dat zij met de rubric moet werken om te weten waar zij staat [in haar leerproces]. Volgens Price et al. (2010) is het daarom noodzakelijk dat studenten (self)assessment-vaardigheden leren, waardoor zij beter in staat zijn het effect van feedback te beoordelen, dan wel te evalueren. Stiggins (2005) scherpt deze veronderstelling aan en zegt over “assessment for learning”, wat ook het doel is van de rubric, in mooie beeldspraak het volgende over studenten: “they don‟t merely learn about the standards. Rather, they come to see and understand the scaffolding they will be climbing as they approach those standards” (p.327).

In tegenstelling met de vorige les vertellen de studenten meer over wat zij nog niet beheersen. Student P^S geeft aan nog moeite te hebben met het noteren en dat dit haar duidelijk werd toen ze de oefeningen van deze les moest maken. De studenten worden zich ook bewust van de te treffen maatregelen om hun leren te verbeteren. T, bijvoorbeeld, zegt:

“ik heb gemerkt dat ik het probleem het beste kan aanpakken door te oefenen.” Het learner

report bewijst wederom zijn nut en geeft de leraar meer zicht op het leerproces van studenten. Student D^E schrijft het volgende over zichzelf. “Ik heb ontdekt dat ik in bijna alle vakken

goed ben met uitzondering van muziek, het zit gewoon niet in me.” Deze uitspraak is

enigszins zorgwekkend omdat de student het volgend schooljaar moet afstuderen. D^E was bij de eerste les afwezig, waardoor zij geen learner report heeft ingevuld. Haar negatief zelfbeeld over het vak muziek moet een oorzaak hebben. Katsochi (2008) noemt in haar metastudie verschillende aspecten die het zelfbeeld van de student doen veranderen wanneer deze in de gelegenheid wordt gesteld aan verschillende muziekactiviteiten deel te nemen en meer

72 ervaring opdoen. Echter, bieden de muziekactiviteiten die strikt volgens het curriculum worden uitgevoerd (analyseonderzoek), weinig ruimte aan de studenten hun competenties te toetsen in voor hun betekenisvolle muziekactiviteiten zoals samenzang en samenspel met een ruim assortiment aan muziekinstrumenten.

Tijdens deze les is gebleken dat de studenten wel behoefte hadden aan feedback. D^K die vindt dat het accent te veel op het fluiten (blokfluitspel) wordt gelegd, ventileert haar mening hieromtrent als volgt. “Ik heb gemerkt dat het niet altijd steeds weer met fluiten de

muziek(lessen) behandeld moeten worden, maar ook door deze oefeningen te geven en het samen door te nemen.” Zij geeft verder aan geleerd te hebben haar eigen muziek te schrijven

“door samen met de docent [onderzoeker!] te mogen klappen”. Student RO

merkt op nu een ander beeld te hebben van de praktijk van “Maat & Ritme “omdat het vroeger anders was.” De studenten A, P, T en K geven aan door de feedback de les beter te begrijpen. Hattie & Timperley (2007) wijzen op het nut van feedback als krachtig instrument om de leerprestaties te beïnvloeden. In EXPG2 is ook gebleken dat feedback geven, wat hoort bij de faciliterende rol van de docent, niet voldoende tot uitdrukking kwam. In plaats van door te vragen binnen de groep, “kun jij haar uitleggen hoe je aan de oplossing komt” of “wie kan het haar uitleggen”, werd de oplossing van het probleem te snel door de leraar aan gedragen. De student werd ook niet in de gelegenheid gesteld het proces van de oplossing het met eigen woorden weer te geven. Feedback heeft een meerwaarde wanneer de docent de juiste open eindevragen stelt om het denkproces van de student zichtbaar te maken en alle studenten uit de groep erbij te betrekken (Hattie & Timperley, 2007; Hmelo-Silver, 2004).

In de focusgroep van EXPG1 wordt de nadruk gelegd op de feedback die nodig is om een onderdeel goed te begrijpen. D^S zegt dat hierdoor zaken haar duidelijker zijn geworden,

“want als we voor de klas gaan fluiten dan weten we het [ritme] niet.” Zij ervaart het zelf

doen als een goede ontwikkeling voor haar zelf. Uit het relaas van R^O blijkt dat de studenten veel behoefte aan duidelijkheid en houvast. Wat in deze les anders is, brengt zij als volgt onder woorden. “Vroeger kreeg je een opdracht en je moest eraan werken. Hier werd eerst

verteld hoe je te werk moet gaan [spoorboekje!]. Er weer steeds gecheckt of je goed bezig

was.” Student G beaamt wat RO

vertelt en voegt in een “wrap up” van les 1 en 2 eraan toe de lessen anders en leerrijk te ervaren. K^H vond het een hele belevenis om haar “compositie” aan de klas te laten horen. “De eerste les was leuk, maar dit vind ik leuker om zelf te klappen

voor de klas.” SA

gaf aan dat de rubric veel voor haar betekent. Samenvattend sprak zij: “met

73 In de focusgroep van EXPG2 lagen de accenten van de leerervaringen anders. B merkte op dat het model van Palmqvist haar ondersteuning biedt. “Vroeger schreef ik geen waarde

strepen,” merkte zij op. “Wat vandaag bij deze les anders is, is dat ik de rubric nu helemaal

begrijp door vragen te stellen,” was de aanvulling van D. Over de samenwerking was AS

niet zo tevreden en gaf hierover de volgende uitleg. “Ik kon het niet aan mijn medestudent

uitleggen, terwijl ik het voor mezelf wel wist.” Over de samenwerking voegde M eraan toe

dat er toch behoefte is aan een medestudent in de groep die iets meer weet “want anders kan

de persoon je niet uitleggen.” D deelt dezelfde mening, maar wordt door B tegengesproken

en ondersteunt in feite de opvatting van Smith (2007, p.286) die stelt dat “acceptance of and respect for each other‟s expertise is crucial”. “Mijn mening is dat een medestudent niet veel

meer hoeft te weten dan jou. Het beetje dat zij weet kan zij aan mij leren en het beetje dat ik weet kan ik aan haar leren en dan gaan we samen erover praten om te kijken wat we gaan doen,” aldus B. De studenten geven hiermee aan zelf hun zone van naaste ontwikkeling te

willen opzoeken. Met betrekking tot het voorgaande spreekt student B in feite in termen van reciprocal scaffolding (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012) als middel om het probleem gezamenlijk op te lossen. Bij een enkele student valt ook een omslag van leerstijl te bemerken. Student M geeft aan dat zij erachter is gekomen dat zij “alleen maar wilde

schrijven en niet luisteren” en vervolgt met te zeggen dat zij daardoor “in het begin alleen maar gekke dingen schreef”. Zowel in de eerste als de tweede les leggen de studenten het

accent vanuit verschillende perspectieven op het luisteren. In het geval van student M wordt nog eens benadrukt dat luistervaardigheden moeten worden aangeleerd (Chamot in Birjandi & Rahimi, 2012) door te expliciteren en modelleren.

Docenten

Voor LR4 heeft de tweede les in termen van leerervaringen haar leerwinst opgeleverd die zij in het learner report als volgt heeft verwoord. “Ik heb geleerd dat het voor en naklappen van

een ritmisch figuur betere resultaten oplevert als het gaat om ritmenotatie bij de studenten. Ik heb ook geleerd dat het beter is twee maten vooraf te tellen dan één maat vooraf.” Zij geeft

ook aan dat deze aspecten belangrijk zijn om het didactisch model van Palmqvist adequaat te kunnen hanteren. Op de vraag wat zij ontdekt heeft wat in deze les anders is, geeft zij aan gemerkt te hebben dat “ritme noteren anders [ook] gedaan kan worden.” Zij onderbouwt haar opmerking hieromtrent door te zeggen dat zij dit met de studenten heeft ervaren en voegt eraan toe dat het gebruik van het didactisch model van Palmqvist hieraan heeft bijgedragen. Haar antwoord op de vraag wat zij over zichzelf heeft ontdekt, is congruent met de mening

74 student D^K. Het is evenwel opmerkelijk omdat D^K, die eerder aangaf dat het accent te veel op het fluiten (blokfluitspel) wordt gelegd en benadrukte om ook “deze oefeningen” (“Componeren & Interpreteren”) te geven, een student is uit EXPG1. “Ik heb geleerd dat

ritme noteren ook anders aan de studenten kan worden aangeboden dan alleen maar gewoon ritme van liedjes te laten klappen, dat heel veel problemen opleverde. Dit weet ik omdat de cijfers voor ritme klappen altijd slecht waren. Ik heb dit vooral geleerd uit de prestaties van de studenten die met noteren zijn begonnen,” aldus LR4, die in feite met haar antwoord ook

het thema van het onderzoek rechtvaardigt en de noodzaak hiervan onderstreept. In de literatuur (Dalby, 2005; Drennan & Rubinstein, 2008; Hargreaves in Orlando & Speelman, 2009; McPherson, Shehan in Orlando & Speelman, 2009; Schneck, 2011) wordt ritme aangemerkt als een van de belangrijke componenten van de muziek en is van grote betekenis voor het muziekonderwijs aan kinderen (Geist, Geist & Kuznik, 2012; Hall & Robinson, 2012; Hallam, 2010; Overy, 2000, 2003). Door voldoende ritmische vaardigheden te ontwikkelen, verzorgen leerkrachten met meer zelfvertrouwen muzieklessen (Geiger, 2010).

LR4 reflecteert in haar antwoord op de vraag wat zij over zichzelf heeft ontdekt dat anders is, op haar pedagogisch-didactisch handelen en stelt het volgende vast. “Ik heb

geleerd dat ik toch meer geduld met de studenten moet hebben om het vak beheersbaar te maken voor ze. Dit weet ik omdat ik ervan uit ging dat ze wat ouder zijn en het toch zouden moeten snappen als ik het twee tot drie keer had behandeld. Ik heb dit vooral geleerd uit de evaluatie gesprekken [focusgroep!] met de studenten na de lessen.” Met deze kritische

reflectie op het eigen functioneren waarvan LR4 zegt geleerd te hebben (Shulman & Shulman in Vermunt, 2006), is ook de rol van de leraar als “reflective practitioner” duidelijk. De reflectie brengt nog een andere kwestie aan het licht, namelijk de veronderstelling dat studenten het na twee of drie keren uitleg het wel zullen begrijpen. Een goed ontwikkeld zelfstandig leervermogen is een belangrijke voorwaarde om adequaat te kunnen functioneren in beroep en maatschappij. Het is te leren mits de leraar dit tot stand brengt door een stapsgewijze en coachende aanpak. In dit proces horen  zoals De Bruijn en Van Kleef (2006) en Struyven et al. (2007) betogen  uitdagende opdrachten, betekenisvolle leerinhouden en werkvormen die bij de student de intrinsieke motivatie tot leren prikkelt. Volgens de auteurs moet de leraar ook structuur en houvast bieden, om te voorkomen dat studenten de draad kwijtraken, ontmoedigd raken of het vertrouwen in hun leraar (facilitator) verliezen. Een belangrijke opmerking die De Bruijn en Van Kleef hierbij plaatsen  en dit heeft betrekking op de veronderstelling van de leraar dat de studenten na twee en drie keren

75 uitleg het wel (moeten) snappen  is de overweging van de leraar om afhankelijk van de ontwikkeling van de student meer of minder ondersteuning te bieden, met in de loop der tijd een afnemende intensiteit. Het is belangrijk hieraan toe te voegen dat wanneer de leraar in de veronderstelling leeft dat na enkele keren uitleg de opdracht begrepen is, elke vorm feedback wordt uitgesloten omdat er geen dialoog plaatsvindt tussen leraar en student. Volgens Black & William (2009) verandert de opvatting van de leraar door de dialoog, het luisteren naar de student wat door Davis (in Black & William, 2009) “hermeneutisch luisteren” wordt genoemd. De studenten moeten ook metacognitieve vaardigheden aanleren om thuis verder te kunnen, want “twee tot drie keren uitleg” is nog geen instructie voor een planmatige aanpak (Aiello, 2003; Bathgate et al., 2012).

LR5, die bij de tweede les wegens ziekte afwezig was, werd door student V telefonisch geïnformeerd over de voortgang van de lessen van die dag. Over de muziekles vertelde V:

“muziek was vandaag geweldig gezellig … wij hebben van hem [onderzoeker] een hand-out gekregen.” De leraar gaf het advies de hand-out goed te bestuderen (Persoonlijke

communicatie 12 juni 2013).

Samenvatting resultaten les 2

De bevindingen van de tweede les “Componeren & Interpreteren” worden hier samengevat en toegelicht. In bijlage VIII (2a/2b) is een overzicht van de labels opgenomen die betrekking hebben op de learner reports en de focusgroep van de studenten èn de learner report van de leraar uit de tweede les.

De studenten hechten veel waarde aan het kunnen toepassen van hun theoretische kennis omdat zij de theorie  die zij het “uit het hoofd hebben geleerd”  zelf betekenisvol maken in een authentieke opdracht die ook voor hun praktijk relevant is (Struyven et al., 2007). Het gebruik van de “Flash Cards” en het didactisch model in combinatie met rubric heeft, zoals de studenten zelf verwoorden, ertoe geleid dat zij meer inzicht hebben gekregen in hun leerproces. In deze les blijkt ook dat de leeractiviteiten en feedback hun meer inzicht geeft over de te bereiken leerdoelen. Hoewel nog enkele studenten zijn die een zekere vaardigheid moeten ontwikkelen om het didactisch model adequaat te kunnen hanteren, zijn de resultaten van het “Componeren & Interpreteren” bemoedigend. Er is een zekere euforische stemming ontstaan over het “zelf kunnen componeren” waarmee studenten in feite afstand nemen van de consumerende houding. Het positief zelfbeeld en de veranderde vakattitude is te wijten aan het feit dat de studenten iets van hun eigen creativiteit, hoe rudimentair deze ook is, hebben ontdekt. Deze aanname sluit aan op de bevindingen Katsochi (2008). Studenten geven

76 ook aan hoe zij in deze les expert feedback/scaffolding (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012) hebben ervaren en wat het voor hen heeft betekent aan inzicht en het bereiken van de leerdoelen. “Learning to practice in practice, with expert guidance, is essential to becoming a great teacher of students with a wide range of needs”, aldus Darling-Hammond (2010).

De les “Componeren & Interpreteren” heeft op twee manieren een positieve impact gehad op LR4. Ten eerste is door de les een specifieke situatie gecreëerd die LR4 in staat heeft gesteld concrete leerervaringen op te doen, wat ook het doel is van de interventie. Dit heeft geleid tot motivatie en zelfreflectie, als het effect van de interventie (ervaringsleren). Ten tweede is er door de onderzoeker tijdens de les er bewust voor gekozen in de directe omgeving van LR4 te modelleren: luidop (expert)feedback geven, scaffolden en studenten uitdagen elkaar (peer)feedback te geven, te scaffolden en hun resultaat voor elkaar te laten klappen. Er is hier ingespeeld op de ontvankelijkheid van de leraar als persoonlijk kenmerk. Tijdens het analyseonderzoek, gesprekken die daarna volgden en de voorbereiding van de interventie, werd duidelijk dat LR4 door “practice in practice” (Darling-Hammond, 2010) professionaliseert. LR4 wordt zich hierdoor ervan bewust wat belangrijk is in een specifieke onderwijssituatie, dit is de gevoeligheid voor praktische wijsheid (Luneberg & Korthagen, 2009). LR4 meldt een zichtbare verbetering in de resultaten van de schoolrepetities van 18 juni bij de studenten uit de experimentele groep. De leraar schrijft dit toe aan de lessen van 4 en 11 juni (persoonlijke communicatie, 23 juni 2013).