0
ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME
INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR)
‘TRANSFER’ IN CONTEXTGERICHT ONDERWIJS
Een concept-contextbenadering binnen de module ‘Boekhouden 3’
van de opleiding Economie ter bevordering van ‘transfer’
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education ‘Innoveren en Implementeren’
Judith Sandra Guds-Julen April 2015
1
ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME
INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR)
‘TRANSFER’ IN CONTEXTGERICHT ONDERWIJS
Een concept-contextbenadering binnen de module ‘Boekhouden 3’
van de opleiding Economie ter bevordering van ‘transfer’
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education ‘Innoveren en Implementeren’
Judith Sandra Guds-Julen (11MED1012) April 2015
Begeleiders en beoordelaars
dr. Wietske Miedema (begeleider en 1e beoordelaar) dr. Prof. M. Volman (2de begeleider)
dr. Uulkje de Jong (2de beoordelaar en begeleider)
2
Inhoudsopgave
Voorwoord ... iv
Samenvatting ... v
1. Inleiding ... 1
1.1 Achtergrond en aanleiding tot het onderzoek ... 2
1.2 Geschiedenis van de probleemstelling ... 4
1.3 Probleemstelling ... 6
1.4 Doelstelling van het onderzoek ... 7
2. Korte weergave van het analyseonderzoek ... 8
2.1 De onderzoeksvraagstelling ... 8
2.2 De onderzoeksopzet ... 8
2.2.1 Typering van het onderzoek ... 8
2.2.2 De respondenten, de instrumenten en de dataverzameling en analyse ... 9
2.2.3 Betrouwbaarheid en geldigheid... 11
2.3 De onderzoeksresultaten ... 11
2.4 De conclusies van het onderzoek ... 19
2.5 Het interventie voorstel ... 21
2.6 De interventie in samenhang met de knelpunten binnen de opleiding Economie ... 22
3. Theoretisch kader en conceptueel model ... 24
3.1 Leerprocessen en metacognitie ... 24
3.2 Conceptuele verandering en transfer ... 26
3.3 Leerstrategieën voor transfer ... 30
3.4 Ontstaan van de concept-contextgedachtebinnen het onderwijs ... 32
3.4.1 Samenwerkend leren ... 34
3.4.2 Projectmatig leren en projectonderwijs ... 35
3.5 Conceptgedachte versus contextgedachte ... 37
3.5.1 Rol van kennis in concept – en contextgericht onderwijs ... 40
3.5.2 Conceptgericht onderwijs of contextgericht onderwijs? ... 42
3.5.3 Didactische aspecten van de concept-contextbenadering ... 43
3.5.4 Effect wisselwerking concepten en contexten ... 46
3.5.5 Conceptmapping als leeractiviteit ... 48
3.5.6 Modelleren in de lerarenopleiding ... 49
3.5.7 Ontwerpen van context-concept opdrachten ... 50
3.6 Het conceptueel model ... 51
3.7 Interventie – en onderzoeksvoorstel... 52
4. De interventie ... 54
4.1 Programma van eisen ... 54
4.2 Opbouw van de lessenserie ... 55
4.2.1 Les 1 ... 58
3
4.2.2 Les 2 ... 59
4.2.3 Les 3 ... 60
4.2.4 Les 4 ... 60
4.2.5 Les 5 ... 61
4.2.6 Les 6 ... 62
4.2.7 Les 7 ... 62
4.2.8 Les 8 ... 63
5. Onderzoeksopzet ... 65
5.1 De onderzoeksvraag, deelvragen en de operationalisatie ... 65
5.2 Typering van het onderzoek ... 69
5.3 De respondenten, onderzoeksinstrumenten en werkwijze ... 69
5.4 Betrouwbaarheid en geldigheid ... 73
6. Resultaten van het interventieonderzoek ... 74
6.1 Resultaten ‘concept-contextbenadering’ in relatie tot het ‘projectmatig werken’ ... 75
6.2 Resultaten van ‘self-efficacy’ ... 79
6.3 Resultaten van ‘transfer’ en ‘leerresultaten’ ... 83
7. Conclusies ... 90
8. Discussie ... 95
9. Aanbevelingen ... 98
10. Implementatieplan ... 103
10.1 Implementatietheorie ... 104
10.2 Betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders ... 106
10.3 Sociaal kapitaal van en met collega’s ... 107
10.4 Capacity building... 108
Literatuurlijst ... 109
Bijlagen ... 116
Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten analyseonderzoek ... 117
Bijlage II: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek ... 128
Bijlage III: Gegevens interventieonderzoek ... 132
Bijlage IV: Bijbelteksten ... 138
0
Voorwoord
Na het behalen van mijn MO-B Economie akte op het Instituut voor de Opleiding van Leraren (I.O.L.) in oktober 2007 heb ik vol verlangen uitgekeken naar een vervolg opleiding waarbij ik mij verder zou kunnen professionaliseren op het gebied van opvoeding en onderwijs. In november 2011 heb ik het voorrecht gehad om te starten met de “Educatieve Master Innoveren en Implementeren”. Deze masteropleiding, die voor het eerst in Suriname werd aangeboden in het jaar 2011, is tot stand gekomen door een samenwerking tussen het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR), verbonden aan de Anton de Kom Universiteit van Suriname (AdeKUS), het Instituut voor de Opleiding van Leraren (I.O.L.) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Met deze masteropleiding hebben genoemde instituten getracht de eerste aanzet te geven om lerarenopleiders van het I.O.L. en de pedagogische instituten te helpen zich te professionaliseren door innovatie en implementatie binnen het onderwijs. Elke master student heeft vanuit zijn eigen onderwijs praktijk een probleem geïdentificeerd, het probleem geanalyseerd en de onderzoeksresultaten vastgelegd. In het ontwerponderzoek is een oplossing aangedragen voor het probleem ter verbetering van het Surinaams onderwijssysteem waarna de implementatie zal plaats vinden. De opleiding wordt afgerond met het schrijven en presenteren van de masterthesis. In het ontwerponderzoek heb ik onderzocht of de module ‘Boekhouden 3’ volgens de ‘concept- contextbenadering’ ontworpen kan worden waarbij de ‘self-efficacy’ van de studenten wordt verhoogd en de studenten beter worden voorbereid op projectmatig werken en die vervolgens leidt tot verbeterde leerresultaten van het boekhoudenproject. Ik ben ervan overtuigd dat de opleiding een enorm positieve bijdrage heeft geleverd aan de aanscherping en professionalisering van mijn eigen beroepscompetenties zowel in mijn functie als lerarenopleider als in mijn functie als opvoeder.
Ik wil Wietske Miedema, Uulkje de Jong, Loes van Wessum en alle docenten van de HvA hartelijk dank zeggen voor hun kritische en professionele begeleiding. Monique Volman, bedankt voor alle ondersteunende adviezen. Robby Morroy, Dirk Wongsopawiro en mijn mede master studenten bedankt voor de zeer informatieve bijeenkomsten. Respondenten en collega docenten van de opleiding Economie, bedankt voor jullie uitstekende medewerking en participatie tijdens het onderzoek. Een warm woord van dank gaat uit naar mijn familie en vrienden die mij altijd tot grote steun zijn geweest. Bedankt voor jullie liefde, geduld en bemoedigingen. Tot slot wil ik mijn God bedanken en prijzen voor de liefde, kracht en wijsheid die Hij mij heeft geschonken tijdens mijn hele studie. Todah Rabah, Yeshua! Gadol Elohai!
Halleluyah! I will wholeheartedly give thanks to ADONAI;in the council of the upright and in the assembly. 2 The deeds of ADONAI are great, greatly desired by all who enjoy them. 3 His work is full of majesty and splendor, and his righteousness continues forever. 4 He has gained renown for his wonders. ADONAI is merciful and compassionate. 5 He gives food to those who fear him. He remembers his covenant forever. 6 He shows his people how powerfully he works by giving them the nations as their heritage. 7 The works of his hands are truth and justice; all his precepts can be trusted. 8 They have been established forever and ever, to be carried out truly and honestly. 9 He sent redemption to his people and decreed that his covenant should last forever. His name is holy and fearsome — 10 the first and foremost point of wisdom is the fear of ADONAI; all those living by it gain good common sense. His praise stands forever. Psalm 111 Paramaribo, april 2015
Judith Sandra Guds-Julen
iv
0
Samenvatting
In deze scriptie worden het analyse- en interventieonderzoek beschreven die beide kwalitatief van aard zijn. De aanleiding tot het analyseonderzoek lag in het niet plaats vinden van transfer van kennis en vaardigheden uit vorige, meer theoretisch ingerichte modules, naar het boekhoudenproject, dat meer praktisch van aard is. In het onderwijs mag de leraar niet zonder meer veronderstellen dat studenten eerder opgedane kennis en vaardigheden zonder enige moeite kunnen toepassen in een nieuwe leersituatie. Een student kan naar mening van de leraar over voldoende kennis en vaardigheden beschikken, maar ervaart toch belemmeringen in zijn vermogen tot transfer. Er is sprake van transfer indien de lerende in staat is kennis, vaardigheden en ervaringen die in een bepaalde context zijn verworven effectief kan toepassen in een nieuwe context. In de analysefase is onder 11 eerstejaars studenten van de opleiding MO-A Economie onderzoek gedaan naar
“de leeractiviteiten die zij toepassen tijdens het boekhoudenproject en tegen welke moeilijkheden zij aanlopen bij het doorlopen van het boekhoudenproject. Vervolgens is onderzocht in hoeverre deze leeractiviteiten en moeilijkheden de leerresultaten van de studenten bepalen”. De resultaten uit het analyseonderzoek geven weer dat de studenten de relevante leeractiviteiten voor projectmatig leren niet of niet op de juiste wijze toepassen binnen het boekhoudenproject. De studenten weten niet welke leerstrategieën zij moeten toepassen bij de oplossing van de projectopdrachten. Dit aspect werkt transfer belemmerend en het leerresultaat wordt hierdoor ook negatief beïnvloed. De resultaten voortvloeiende uit het analyseonderzoek vormden de basis voor het interventieonderzoek.
De interventie is uitgevoerd onder 16 eerstejaars studenten van de MO-A opleiding Economie. Voor de interventie heeft een herinrichting plaats gevonden binnen de module Boekhouden 3, die loopt in een periode voor het boekhoudenproject. Hierbij is er voor de module Boekhouden 3 een lessenserie van 8 lessen ontworpen die volgens de concept- contextbenadering is ingericht. Met deze nieuwe opzet met bijbehorende didactische aanpak is getracht aansluiting te vinden bij het boekhoudenproject. Er is antwoord gegeven op de vraag of “het mogelijk is de module Boekhouden 3 volgens de concept- contextbenadering te ontwerpen die studenten door verhoogde self-efficacy beter voorbereidt op projectmatig werken en kan leiden tot verbetering van het leerresultaat van het boekhoudenproject”. Uit de interventie blijkt dat de studenten die de lessenserie hebben doorlopen zich tevreden en voldoende toegerust voelden om nieuwe projectopdrachten uit te voeren met behulp van de opgedane kennis en vaardigheden. Het is ook gebleken dat transfer van kennis, vaardigheden en ervaringen heeft plaats gevonden van de lessenserie naar het boekhoudenproject en dat het leerresultaat daardoor aanzienlijk is verbeterd. Tot slot kan worden geconcludeerd dat de interventie effectief is geweest, wat vraagt om een herziening van het curriculum en de didactiek en aanleiding geeft tot verdere uitbreiding tot innovatie en implementatie binnen de opleiding Economie te komen.
v
1
1. Inleiding
Ter afronding van de opleiding ‘Master of Education Innoveren en Implementeren’ heb ik een praktijkonderzoek gedaan waarbij een probleem binnen het Instituut voor de Opleiding van Leraren (I.O.L.) nader is onderzocht. In dit rapport zijn mijn onderzoeksresultaten beschreven over het onderwerp: “TRANSFER” in contextgericht onderwijs. Het onderzoek vond plaats onder de eerstejaars studenten van de opleiding MO- A Economie van het I.O.L.
De opleiding Economie werd tot en met het collegejaar 2011-2012 nog opgedeeld in twee hoofdfasen namelijk: MO-A- en MO-B Economie. De opleiding MO-A Economie werd verdeeld in drie leerjaren waarbij de verschillende leerlijnen verder waren uitgezet over de leerjaren. Een leerlijn is een beredenerende opbouw van tussendoelen en inhouden, leidende naar een einddoel (SLO, 2010). Vanaf het collegejaar 2012-2013 richt de opleiding Economie zich net als vele andere opleidingen op het I.O.L. op de accreditatie van haar opleiding tot bacheloropleiding. Met het oog op deze accreditatie werkt de opleidingscoördinator samen met haar coördinatieteam en haar docentencorps hard aan de waarborging van de kwaliteit van het onderwijs binnen de opleiding. Vanaf het collegejaar 2012-2013 werd reeds gedacht in termen van de Bachelor- masterstructuur en is de opleiding Economie overgestapt van de driejarige MO-A Economie opleiding naar de vierjarige bacheloropleiding tot leraar op voorbereidend onderwijs junioren (VOJ) niveau.
Zo zijn ook vele modules qua inhoud en opzet mee veranderd en zijn er nieuwe modules toegevoegd.
Binnen dit accreditatie traject doorlopen deze meeste MO-A Economie modules een afbouwfase. Zo hebben ook de modules Bedrijfseconomie A (BE-A), Boekhouden A (BH-A) en Boekhouden 3 (BH-3) een verandering ondergaan qua naam en in mindere mate qua opzet. De bedrijfseconomie modules, Bedrijfseconomie A en Bedrijfseconomie B, lopen nu respectievelijk onder de namen Bedrijfseconomie Financiering en Externe verslaggeving Financiering (BE-fi) en Bedrijfseconomie Kosten (BE-ko). De module Boekhouden A is vervangen door de module Boekhouding van een handelsonderneming 1 (BH-ho1) en de module Boekhouden 3 door de module Boekhouding van een handelsonderneming 2 (BH- ho2). De module Boekhoudenproject (BH-P) heeft geen veranderingen ondergaan.
In de verdere beschrijving van dit onderzoeksrapport zullen de namen van de verschillende modules worden gebruikt die horen bij de driejarige opleiding MOA- Economie.
Uit gesprekken met de studenten, docenten en deskundigen (persoonlijke gesprekken, 21 Maart 2012) heb ik kunnen vaststellen dat er tal van problemen zijn binnen de opleiding
2 Economie. Deze problemen zijn geconstateerd op verschillende vlakken. De focus van dit onderzoek is binnen de boekhoudenleerlijn, namelijk binnen de module Boekhoudenproject. Hoewel de vakdocenten op de hoogte zijn van de beginsituatie van de eerstejaars studenten en hoewel de modules BE-A, BH-A en BH-3 volgens de modulebeschrijvingen goed aansluiten op de module Boekhoudenproject heb ik uit gesprekken met de MO-A Economie studenten en collega’s kunnen vaststellen dat de studenten de aanpak en uitvoer van het boekhoudenproject als moeilijk ervaren. Ik ben me ervan bewust dat het probleem op velerlei vlakken kan liggen. Ongeacht de invalshoek vraagt dit probleem naar een effectieve en efficiënte oplossing.
Ik zie dit onderzoek als de eerste stap om verheldering te brengen in het geconstateerd probleem binnen projectonderwijs, met name het boekhoudenproject. Het draait uiteindelijk om de studenten die zich de kennis, inzichten en vaardigheden eigen moeten maken die ze wordt aangereikt binnen project gericht onderwijs.
In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de aanleiding van dit onderzoek is geweest en volgt er een beschrijving van de probleemstelling.
1.1 Achtergrond en aanleiding tot het onderzoek
Op de lerarenopleiding wordt de student bekwaam gemaakt in zijn toekomstig beroep als leraar. Hij zal dan in staat zijn om zelfstandig alle aangeleerde vak- en beroepscompetenties in te zetten om vervolgens de vertaalslag te kunnen maken naar zijn eigen leerlingen of in andere praktijk situaties in de maatschappij.
Vanaf het jaar 2008 ben ik als voltijdsdocent verbonden aan het Instituut voor de Opleiding van Leraren, met name aan de opleiding Economie. Een lerarenopleiding vraagt van de lerarenopleider dat hij zowel vak- als beroepsvormende modules op een professionele wijze aan de leraren in opleiding verzorgd. Als lerarenopleider ben ik mij ervan bewust dat ik te allen tijde breed georiënteerd zal moeten zijn binnen mijn vakgebied. Dit met de bedoeling om ook de laatste ontwikkelingen binnen mijn vakgebied op een innovatieve wijze te delen met collega’s en met mijn studenten.
Voor aanvang van de “Educatieve Master Innoveren en Implementeren” opleiding zijn er intake gesprekken gehouden onder de onderzoekers. Tijdens de gesprekken zijn er enkele onderzoeksvoorstellen geïnventariseerd die de onderzoekers persoonlijk hebben geïdentificeerd in hun eigen beroepspraktijk. Tijdens de Professional Learning Community (PLC) zijn er vanuit de geïnventariseerde onderzoeksvoorstellen door de hele groep onderzoekers vier hoofd onderzoekthema’s geformuleerd.
3 De vier hoofd onderzoeksthema’s zijn:
1. Van vakopleiding naar beroepsopleiding: Bij dit thema staat centraal dat er een verschuiving plaats vindt in de wijze hoe de toekomstige leraren worden opgeleid, namelijk van vakgericht naar beroepsgericht. Daarbij maakt het ‘schoolse’
vakinhoudelijk opleiden van de studenten plaatst voor het gericht opleiden van de studenten tot leraren binnen de beroepscontext.
2. Attitude en motivatie: Binnen dit thema wordt onderzoek gedaan naar de attitude, het leergedrag en de motivatie van studenten en/of docenten binnen de instituten.
3. (Vak)didactiek: Dit thema omvat alle problemen rondom de wijze hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen door de docenten worden onderwezen en op welke wijze de studenten deze aspecten eigen maken.
4. Instroom, doorstroom en uitstroom: Binnen dit thema worden de problemen betreffende de instroom, doorstroom en uitstroom vanuit de studenten onderzocht.
Na de formulering van de onderzoeksthema’s heeft er een individuele oriëntatie plaats gevonden binnen de verschillende instituten. Hierbij zijn er verschillende problemen geïdentificeerd waarover de onderzoekers een praktijkonderzoek zullen doen. De uiteindelijk geconstateerde problemen zijn vervolgens onder de noemer van één van de eerder genoemde thema’s geplaatst. De onderzoekers hebben de gelegenheid gehad om een onderzoeksvraag te formuleren voor hun onderzoeksonderwerp.
Verwijzend naar het bovenstaande ben ik me ook gaan oriënteren op de problemen binnen de opleiding Economie. Daar ik een passie heb voor het boekhoudkundig deel van het economisch onderwijs heb ik mijn blik voornamelijk gericht op de problemen binnen de boekhoudenleerlijn. Voor de invulling van mijn onderzoeksonderwerp heb ik mij gericht op de wijze hoe de studenten zich de kennis en vaardigheden binnen de boekhouden modules eigen maken. Hierbij is mijn focus op het “transfer” probleem binnen de boekhouden modules waarbij de lerarenopleider ervan uitgaat dat de leraar in opleiding het theoretisch aangeleerde zonder enige moeite kan toepassen in zijn eigen toekomstige beroepspraktijk.
Het probleem van de transfer van de opleiding naar de praktijk wordt in het opleiden van leraren als één van 6 terreinen gezien waarin onderzoek nodig is (de Jong e.a., 2010 in Amagir, 2013). Gekeken naar de aard van het onderzoeksonderwerp kan het onderzoek geplaatst worden onder het thema van vakdidactiek. Het betreft vakinhouden- en vaardigheden die de studenten door middel van een vakspecifieke didactiek zich eigen moeten maken.
Het is mijn verlangen om de leraar in opleiding professioneel en innovatief te onderrichten zodat deze op zijn beurt voldoende competent is de opgedane kennis en vaardigheden weer met zijn leerlingen te kunnen delen. Naar aanleiding van de bovenstaande informatie is dit onderzoek uitgevoerd.
4 1.2 Geschiedenis van de probleemstelling
Achtergrond informatie van de module inhouden
Vanaf het collegejaar 2009-2010 volgen de eerstejaars studenten van de opleiding MO-A Economie in periode 4 (juni-augustus) de module ‘Boekhoudenproject’ (BH-P). De module heeft een duur van 8 weken en wordt afgerond met een individuele toets in de vorm van een ‘mini’ casus.
Het boekhoudenproject is een module die in eerste instantie is ingevoerd met de bedoeling de eerstejaars MO-A Economie studenten te toetsen op hun (voor)kennis en vaardigheden in een praktische leersituatie. De modules BE-A, BH-A en BH-3 die vooraf gaan aan het boekhoudenproject zijn overwegend theoretisch van aard. De bijeenkomsten waarin deze modules worden verzorgd bestaan uit gecombineerde hoor- en werkcolleges en het zelfstandig maken van opdrachten. Tijdens de module BH-A, die loopt in periode 1 (november-januari), maakt de student kennis met de basis boekhoudkundige begrippen die belangrijk zijn binnen het werkgebied van de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming. Ze krijgen inzicht in de werkzaamheden die nodig zijn om de financiële feiten van een handelsonderneming boekhoudkundig te verwerken en met behulp van opdrachten de boekhouding op te zetten en bij te houden. Nadat de studenten tijdens de module BH-A kennis hebben gemaakt met de basis en kern van een boekhoudkundig systeem, worden ze in periode 2 (januari-maart) tijdens de module BH-3 vertrouwd gemaakt met de verrijking binnen de boekhouding. Dit omslaat de verwerking van de financiële feiten van een handelsonderneming volgens een specifieke methode. Zo krijgen ze inzicht in de werkzaamheden die nodig zijn om de financiële feiten van een handelsonderneming boekhoudkundig te verwerken volgens de methode van de permanence waarbij er met zuivere rekeningen wordt gewerkt in de boekhouding. Aan het eind van de module BE-A, die ook loopt in periode 2 (januari-maart), wordt van de studenten verwacht dat zij het werkterrein van de bedrijfseconomie kunnen definiëren en toelichten. Verder wordt van ze verwacht dat ze de diverse elementen van de balans, de resultatenrekening en het liquiditeitsoverzicht van elkaar kunnen onderscheiden en invullen. Ook zijn de studenten in staat calculaties uit te voeren teneinde efficiënt gebruik van de vlottende activa te realiseren, de verschillende vormen van het eigen en het vreemd vermogen toe te lichten en de financiële structuur van een onderneming te beoordelen.
In de module beschrijvingen van de opleiding Economie over het collegejaar 2010-2011 is behalve de module opzet ook de module inhoud en de samenhang met andere modules aangegeven. Zo staat onder ander vermeld dat studenten die de modules BH-A en BE-A succesvol hebben afgerond en de module BH-3 volledig hebben doorlopen mogen deelnemen aan het boekhoudenproject (BH-P) dat in periode 4 wordt doorlopen (juni- augustus). Tijdens het boekhoudenproject krijgen de studenten gegevens waarmee zij een beginbalans moesten opstellen. Aan de hand van deze gegevens wordt er over een bepaalde periode een liquiditeitsbegroting en resultatenbegroting samengesteld.
5 Vervolgens wordt er een “schoenendoos” uitgewerkt. Hierbij moeten de studenten ongeveer 70 boekingsdocumenten voor een bepaalde maand verwerken in dagboeken.
Hierna worden de verschillende dagboeken via collectieve journaalposten gejournaliseerd.
Het boekhoudenproject wordt afgesloten met het bijwerken van de grootboekrekeningen en uiteindelijk de samenstelling van een kolommenbalans.
Het boekhoudenproject is ook ingevoerd als een zogenaamd ‘integratiemiddel’. In het boekhoudenproject zijn inhouden uit verschillende vakdomeinen met elkaar geïntegreerd en moeten deze worden ingezet bij het oplossen van de verschillende projectopdrachten. In figuur 1.1 is de integratie tussen de verschillende modules en praktische ervaringen in het boekhoudenproject weergeven.
Figuur 1.1 geeft weer dat er kennis en ervaringen uit de modules BH-A, BE-A, BH-3 en praktijk ervaringen noodzakelijk zijn om het boekhoudenproject met succes te doorlopen.
Er wordt gesproken van een vakkenintegratie in het boekhoudenproject omdat er uit de eerder genoemde modules en uit de praktijk typische bedrijfseconomische en boekhoudkundige aspecten zijn verweven in één geheel die het geïntegreerd denken bij de studenten dient aan te wakkeren. Dit geïntegreerd denken wordt vereist wanneer studenten als burger dagelijkse economische vraagstukken moeten oplossen. Het boekhoudenproject helpt studenten om te leren binnen een nieuwe (praktische en authentieke) context.
Het doorlopen van het boekhoudenproject geeft een indicatie van de mate waarin de student de eerder opgedane kennis en vaardigheden kan toepassen in een nieuwe context.
Zoals eerder verwoord is het boekhoudenproject van praktische aard. Dit heeft ten doel dat de studenten meer inzicht krijgen in het totaal boekhoudkundig proces van een eenvoudige handelsonderneming. Door het uitzetten van de module in de vorm van een project worden de studenten ook uitgedaagd om probleemoplossend te denken. Ook de samenwerking tussen de verschillende groepsleden wordt gestimuleerd. De projectgroepen voeren tijdens het project activiteiten/handelingen uit die gesimuleerd zijn uit een reële praktijksituatie binnen de boekhouding van een bedrijf. De nadruk wordt hierbij gelegd op de toepassing
Figuur 1.1 De integratie van de basis boekhouden- en bedrijfseconomie modules in het boekhoudenproject Van LOSSTAANDE MODULES naar een GEINTEGREERD GEHEEL
BH-A
BE-A
BH-3
Praktijk ervaringen
BH-P
6 van de elementaire kennis en vaardigheden uit verschillende vakinhouden. De activiteiten uit het project vertonen ook een verband met de activiteiten die enkele studenten tijdens hun dagelijkse werkzaamheden binnen de financiële afdeling van een bedrijf uitvoeren (‘leren door te doen’).
Bij aanvang van het project maakt de docent, afspraken met de projectgroepen en geeft verder instructies aan de studenten. Als eerst moeten de projectgroepen de beginbalans opstellen. De uitdaging van het project ligt in het ordenen en sorteren van een set ongeordende boekingsdocumenten. Uit de verstrekte gegevens in de casusbeschrijving, de opgestelde beginbalans en verkregen boekingsdocumenten worden de dagboeken en grootboeken bijgewerkt en worden er collectieve journaalposten gemaakt. De boekhouding wordt afgesloten met de samenstelling van de kolommenbalans waarbij het eindresultaat van de onderneming moet worden bepaald. De verwerking van de financiële gegevens uit de casus geschiedt aan de hand van het ‘boekhoudkundig model’. Het boekhoudkundig model is een schematische weergave van het verloop van financiële handelingen binnen een onderneming. Elke week worden deelopdrachten ingeleverd door de projectgroepen waarna de docent ze voorziet van feedback en een resultaat in de vorm van een cijfer. Na afloop van het boekhoudenproject maken de studenten tijdens de daaropvolgende tentamenperiode een individuele toets waarvan het resultaat ook meetelt in de bepaling van hun eindresultaat.
1.3 Probleemstelling
Uit eigen ervaring en uit gesprekken met studenten (persoonlijke gesprekken, Februari 8, 2012 & April 20, 2012) en collega docenten (persoonlijke gesprekken, Januari 18, 2012 &
April 4, 2012) ben ik mij ervan bewust geworden dat de eerstejaars MO-A Economie studenten nogal moeite hebben met de toepassing van eerder opgedane boekhoudkundige kennis en vaardigheden in het boekhoudenproject.
Ook uit persoonlijke ervaring heb ik kunnen waarnemen dat bepaalde studenten niet bij elk onderdeel uit het boekhoudenproject een terugkoppeling kunnen maken naar de leerinhouden uit eerder doorlopen modules. Ze herkennen niet altijd de boekhoudkundige- en bedrijfseconomische aspecten uit de modules BE-A, BH-A en BH-3 en weten hierdoor meestal niet welke concrete handelingen ze zouden moeten verrichten om de projectopdrachten op te lossen. Het is gebleken dat deze studenten de theoretische vakinhouden die hun eerder zijn aangeboden meestal wel in een bepaalde context kunnen toepassen, bijvoorbeeld bij het maken van de opdrachten uit het opdrachtenboek tijdens de desbetreffende module zelf, maar bij het toepassen van deze kennis en vaardigheden in een andere context blijkt dat er factoren zijn die de toepassing belemmeren. Ze herkennen bepaalde patronen niet en kunnen hierdoor niet in voldoende mate overeenkomsten en verschillen ontdekken tussen de aspecten uit de relevante modules. Enkele studenten
7 hebben in gesprekken verwoord dat ze geen houvast ervaren binnen het boekhoudenproject en weten niet hoe ze het project moeten aanpakken. Uit de cijferadministratie van de afgelopen 3 jaren (2009-2011) blijkt dat de studenten bij de toetsing van de basis boekhoudkundige kennis tijdens de module BH-A gemiddeld positieve resultaten hebben behaald. Uit deze gegevens wordt door de lerarenopleiders verondersteld dat de studenten de basis boekhoudkundige leerstof beheersen. Maar dan blijkt weer bij een volgende boekhouden module dat de studenten weer lage resultaten behalen. Het ziet ernaar uit dat het niet correct is ervan uit te gaan dat er automatisch of zonder enige moeite transfer van theorie naar praktijk plaats vindt bij de leraren in opleiding. Deze veronderstelling kan heel gauw leiden tot het vormen van een vertekend beeld over het leerniveau van de studenten.
Alle hierboven genoemde argumenten geven weer dat er sprake is van een complex probleem dat studenten belemmert in hun leerproces. Met het interventieonderzoek wil ik bereiken dat er inzicht ontstaat over hoe de module(s) ingericht zou(den) moeten worden opdat de studenten aangezet worden tot betekenisvol leren binnen projectonderwijs wat resulteert in een tevreden gevoel bij de studenten en verbeterde leerresultaten. Aan het interventieonderzoek gaat een analyseonderzoek vooraf waarin ik in kaart wil brengen welke specifieke leeractiviteiten de studenten toepassen tijdens het uitvoeren van het boekhoudenproject. Ik vraag me hierbij af hoe de studenten het boekhoudenproject aanpakken, welke activiteiten ze daarbij ondernemen om te leren, tegen welke problemen ze aanlopen tijdens het project en of deze invloed hebben op hun leerresultaat.
1.4 Doelstelling van het onderzoek
Het analyseonderzoek zal worden bekeken vanuit de bril van eerder gedane wetenschappelijke onderzoeken waarbij er reeds theorieën zijn ontwikkeld betreffende de toepassing van leeractiviteiten tijdens projectgericht onderwijs die een positief effect hebben op de leerresultaten van de studenten. Deze wetenschappelijke kaders vormen de leidraad bij de analyse van de onderzoeksresultaten.
Met het analyseonderzoek wordt antwoord verkregen op de eerder geformuleerde probleemstelling. Het is de bedoeling om aan de ene kant zicht te krijgen in de specifieke leeractiviteiten die de studenten toepassen bij het uitvoeren van het boekhoudenproject en de ervaren moeilijkheden tijdens het project in kaart te brengen. Aan de andere kant is het de bedoeling om te onderzoeken of de door de studenten toegepaste leeractiviteiten en de ervaren moeilijkheden invloed hebben op de behaalde leerresultaten. Nadat de leeractiviteiten, die de studenten toepassen in het project, in kaart zijn gebracht en de ervaren moeilijkheden van de studenten zijn geïnventariseerd zal middels het interventieonderzoek worden getracht een oplossing te zoeken voor de geformuleerde probleemstelling ter bevordering van het leerproces van de studenten.
8
2. Korte weergave van het analyseonderzoek
In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de onderzoeksvraagstelling, de onderzoeksopzet, de onderzoeksresultaten en de conclusie van het analyseonderzoek beschreven. Hierna volgt het interventievoorstel en wordt de interventie in verband gebracht met de knelpunten binnen de opleiding Economie.
2.1 De onderzoeksvraagstelling
De centrale onderzoeksvraagstelling horende bij het analyseonderzoek luidt:
In hoeverre kunnen de leerresultaten van het boekhoudenproject verklaard worden uit de toegepaste leeractiviteiten door en de ervaren moeilijkheden bij de studenten?
De centrale onderzoeksvraag omvat drie deelvragen, namelijk:
1. Welke leeractiviteiten passen de studenten toe tijdens het boekhoudenproject?
2. Welke moeilijkheden ervaren de studenten tijdens het boekhoudenproject?
3. Wat is het leerresultaat van de studenten van het boekhoudenproject?
2.2 De onderzoeksopzet
2.2.1 Typering van het onderzoek
Om vast te stellen welke typische leeractiviteiten de studenten toepassen en welke moeilijkheden zij ervaren tijdens het boekhoudenproject is gekozen voor een kwalitatief beschrijvend onderzoek. Baarda en De Goede omschrijven kwalitatief onderzoek als onderzoek waarbij problemen in en van situaties, gebeurtenissen en personen beschreven en geïnterpreteerd worden met behulp van gegevens van kwalitatieve aard (Baarda & de Goede 2006 blz. 353). Kwalitatief onderzoek kenmerkt zich door beschrijvingen en interpretaties van waargenomen problemen uit de onderzoekssituatie. Het gaat hierbij vooral om de benoeming en analyse van handelingen, gedragingen, uitspraken, emoties, ervaringen, meningen en opvattingen (Reulink & Lindeman, 2005). In een beschrijvend onderzoek wordt er een inventarisatie gemaakt of een overzicht gegeven van de aard of de kenmerken van onderzoeksverschijnselen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009).
In dit specifiek onderzoeksgeval is met behulp van waargenomen gedragingen, ervaringen, meningen, opvattingen, betekenissen en emoties beschreven welke problemen de studenten ervaren bij het doorlopen van het boekhoudenproject. Om een beter zicht te krijgen in de leeractiviteiten die de studenten toepassen bij het oplossen van de projectopdrachten is er ook gelet op de typische handelingen die de studenten ondernemen tijdens het doorlopen van het project.
9 2.2.2 De respondenten, de instrumenten en de dataverzameling en analyse
Respondenten
De respondenten zijn 11 eerstejaars studenten van het I.O.L., namelijk van de opleiding MO-A Economie, die de modules BH-A en BE-A reeds hebben behaald of vrijstelling hebben gehad en de module BH-3 volledig hebben gevolgd. Onder de respondenten waren er 8 avondstudenten en 3 dagstudenten, waarvan alle 8 avondstudenten deeltijdsstudenten zijn en de 3 dagstudenten voltijdsstudenten.
De 11 respondenten waren in 3 projectgroepen verdeeld, namelijk één groep van vijf studenten, één groep van vier studenten en één groep van twee studenten. Deze onevenredige verdeling van de studenten onder de projectgroepen heeft te maken met het laat aanmelden van enkele studenten voor deelname aan het project.
Onderzoeksinstrumenten
De onderzoeksinstrumenten zijn observaties waarbij de handelingen zijn vastgelegd die de studenten toepassen bij het maken van de projectopdrachten (met datavastlegging middels een observatielijst met behulp van videocamera’s), gedeeltelijk gestructureerde groepsinterviews waarbij de studenten middels vragen hun handelingen, gedragingen, emoties, ervaringen en meningen expliciteren (tijdens de interviews is een variant van
“stimulated recall interview” toegepast), analyse van de groepsresultaten van de verschillende projectopdrachten en de door de individuele studenten ingevulde ‘learner reports’ in de vorm van een evaluatieformulier per bijeenkomst. In de learner reports hebben de studenten middels een set vragen de toegepaste activiteiten, de ervaren moeilijkheden, meningen over het project en leermomenten beschreven. Voor het verhogen van de betrouwbaarheid van het onderzoek is er een reflectief dagboek (logboek) bijgehouden door de onderzoeker waarin aantekeningen over verwachte en onverwachte gebeurtenissen werden opgetekend. De in het dagboek gemaakte aantekeningen dienen als onderbouwingsmateriaal bij de analyse. De observatielijst, de beoordelingslijst, de evaluatieformulieren en de vragen die gebruikt zijn tijdens de groepsinterviews zijn terug te vinden in bijlage 1.
Dataverzameling, verwerking en analyse
De behaalde leerresultaten uit de projectopdrachten zijn met behulp van een beoordelingslijst door de projectdocent vastgesteld. Op dit formulier is er gewerkt aan de hand van een stappenplan (protocollen). Dit zijn typische stappen oftewel activiteiten per projectopdracht, die de studenten moeten uitvoeren om de opdrachten te kunnen maken.
Daar elke projectopdracht naar thema en leeractiviteiten is ingedeeld kon er bij de analyse van de data uit de beoordelingslijst duidelijk worden vastgesteld welke stappen/activiteiten de studenten wel of niet hebben genomen en welke typische fouten ze hebben gemaakt tijdens het oplossen van de projectopdrachten. Ook de scores per
10 projectopdracht kunnen uit het beoordelingsformulier worden nagetrokken. Uit de analyse van de scores kan duidelijk worden afgeleid wat het leerresultaat van de studenten is en bij welke projectopdrachten met bijbehorende activiteiten de studenten moeilijkheden hebben ervaren.
Naast het beoordelingsformulier is er met behulp van video camera’s beeldmateriaal verzameld om zodoende de typische leeractiviteiten van de studenten bij het oplossen van de projectopdrachten vast te leggen. Middels een logboek zijn de geobserveerde situaties tijdens de bijeenkomsten ook vastgelegd. De gemaakte logboek aantekeningen en het beeld materiaal is achteraf bekeken en vervolgens geanalyseerd. Hieruit konden de handelingen, activiteiten en werkwijzen die studenten tijdens het project inzetten beschreven worden.
Aan het eind van elke bijeenkomst is er per student een evaluatieformulier (learner report) ingevuld. Dit formulier is gekoppeld aan een specifiek thema uit het boekhoudenproject. De studenten hebben bij het invullen van het evaluatieformulier onder andere vragen beantwoord die aangeven welke volgorde van handelingen ze hebben uitgevoerd om de projectopdrachten op te lossen. Ook is gevraagd naar meningen, ervaringen en opvattingen van de studenten over het verloop van het project.
Om invulling te geven aan het triangulatie aspect binnen dit onderzoek is ter beantwoording van de deelvragen ook data verzameld door middel van groepsinterviews.
Voorafgaand aan de groepsinterviews zijn de data uit de beoordelingsformulieren, het logboek en de evaluatieformulieren bekeken en zijn opvallende aspecten meegenomen in de vragen tijdens de interviews. In totaal zijn er 6 groepsinterviews afgenomen: twee interviews per projectgroep. De groepsinterviews duurden tussen de 1 en 1,5 uur. Tijdens de groepsinterviews is er gewerkt met een vragenlijst waarbij de vragen een leidraad vormden om de voor dit onderzoek noodzakelijke topics (onderwerpen) aan de orde te doen komen (zie bijlage 1a). Volgens Baarda, de Goede & Teunissen (2009) liggen bij een gedeeltelijk gestructureerde interview de onderwerpen, de belangrijkste vragen en ook de volgorde vast. Het ‘doorvragen’ ligt bij dit type interview niet vast. Daar de opvattingen van de respondenten belangrijk zijn voor dit onderzoek is tijdens het interview de ruimte aan ze geboden hun meningen en emoties te uiten.
Tijdens de interviews konden de studenten met behulp van de strategie ‘hard op denken’
vertellen wat ze precies hebben gedaan bij het maken van de projectopdrachten. Door de studenten zelf hun handelingen te laten verklaren is er een beter inzicht verkregen in de leeractiviteiten die ze daadwerkelijk toepassen en de problemen die ze ervaren tijdens het project. Ook konden de studenten vertellen waarom ze bepaalde activiteiten wel of juist niet hebben toegepast. Verder konden de studenten vertellen hoe ze het project hebben ervaren en hoe ze de projectopdrachten in de toekomst zouden willen aanpakken. Alle groepsinterviews zijn opgenomen met een voicerecorder. Bij de dataverwerking zijn alle interviews letterlijk uitgeschreven in transcripties.
11 2.2.3 Betrouwbaarheid en geldigheid
Om de betrouwbaarheid en geldigheid van het onderzoek te garanderen is er gekozen voor datavastlegging met behulp van verschillende dataverzamelingstechnieken. Het gebruiken van verschillende dataverzamelingstechnieken en ook van verschillende databronnen, die een vorm van triangulatie weergeven, wordt een multimethode-aanpak genoemd (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009 p. 182). Na de dataverwerking zijn de transcripties met de studenten doorgenomen (member-check) en konden ze controleren tot in hoeverre de vastgelegde data klopt. Hierdoor wordt de geldigheid, geloofwaardigheid en transparantie van de gegevens uit dit onderzoek groter (Ostelo, Verhagen & de Vet, 2002). Middels toepassing van ‘thick description’ zijn enkele uitspraken en meningen van respondenten beschreven die relevant zijn voor de analyse van het onderzoek. Deze methode garandeert de externe validiteit van het onderzoek. De behaalde resultaten uit de beoordelingslijsten de het logboek zijn met twee collega’s gedeeld. Deze collega’s, die heel kritisch waren ingesteld (‘critical friends’), hebben hun meningen en feedback gegeven op dit onderzoek.
Ook hebben ze tips gegeven voor wat de vervolgaanpak van het onderzoek betreft.
2.3 De onderzoeksresultaten
Bij het doorlopen van het boekhoudenproject maken de studenten in groepsverband 5 deelopdrachten die een weerspiegeling zijn van aspecten van het ‘boekhoudkundig model’.
De deelopdrachten hebben een chronologische volgorde. Deze zijn gekoppeld aan de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming, beginnende bij het doornemen en analyseren van een casus en eindigende bij de opstelling van de kolommenbalans en de bepaling van het bedrijfsresultaat. Alle deelopdrachten zijn verbonden aan een thema namelijk: Thema 1. De casus en de beginbalans, thema 2. De dagboeken, thema 3. Het journaal, thema 4. Het grootboek, thema 5. De kolommenbalans. De studenten moeten steeds een combinatie van activiteiten inzetten om de deelopdrachten te maken. In dit hoofdstuk zijn de uitspraken van de studenten tijdens de groepsinterviews gebruikt als ondersteuning bij de vastgelegde resultaten. In deze paragraaf worden enkele bevindingen van de geïnterviewde projectgroepen gepresenteerd. Hierbij is met behulp van uitspraken van de studenten vastgesteld wat zij hebben ervaren tijdens het doorlopen van het project.
Om de privacy van de studenten te waarborgen is in de beschrijving ervoor gekozen om de studenten te noemen naar letters uit het alfabet.
De centrale onderzoeksvraagstelling horende bij het analyseonderzoek luidt:
In hoeverre kunnen de leerresultaten van het boekhoudenproject verklaard worden uit de toegepaste leeractiviteiten door en de ervaren moeilijkheden bij de studenten?
12 Ter beantwoordging van de centrale onderzoeksvraagstelling is deze opgedeeld in de volgende deelvragen:
1. Welke leeractiviteiten passen de studenten toe tijdens het boekhoudenproject?
2. Welke moeilijkheden ervaren de studenten tijdens het boekhoudenproject?
3. Wat is het leerresultaat van de studenten van het boekhoudenproject?
Deelvraag 1: Toegepaste leeractiviteiten
Bij de vastlegging van de resultaten die voorvloeien uit de eerste deelvraag is de volgorde van de deelopdrachten met hun bijbehorende thema’s en de leeractiviteiten die de studenten daarbij toepassen als leidraad geweest. Ook de resultaten uit de evaluatieformulieren hebben bijgedragen tot de beantwoording van deelvraag 1. Hierbij zijn de resultaten per thema geordend.
Thema 1. De casus en de beginbalans (opdracht 1)
Bij dit thema moesten de studenten de relevante gegevens uit de casus destilleren en daarna een beginbalans opstellen. Aanvullend hierop moesten ze korte berekeningen van de uitkomsten maken en inleveren. Ze moesten hierbij gebruik maken van de theorie uit de modules BE-A, BH-A en BH-3.
Uit verzamelde data blijkt dat de studenten de casus wel lezen voordat ze een aanvang maken aan het opstellen van de beginbalans. “We hebben eerst gelezen”. Opvallend is dat zij zich slechts oriënteren op de tekst en deze niet kritisch lezen. Na de tekst 1 keer gelezen te hebben gaan de studenten over tot het maken van aantekeningen en berekeningen en wordt de beginbalans vervolgens ingevuld. “We hebben het 1 keer helemaal gelezen.
Hmmm…. We begonnen met het uitschrijven van al deze dingen”. Het valt op dat de studenten het lezen van de casus als lastig ervaren. “Maar, ik houd niet van het eerste gedeelte van het boekhoudenproject. Dus die casus”. Ze geven aan dat ze de tekst van de casus te lang en onbegrijpelijk vonden. “Bij het lezen van de case hadden we moeite. Het lijken korte zinnen maar er staat zoveel informatie in die zinnen”. Gelet op de volgende uitspraken blijkt dat de studenten beseffen dat het belangrijk is om de casus begrijpend te lezen. “Misschien moesten we eerst alles hebben overgelezen en belangrijke deeltjes hebben onderstreept”. Een groep studenten geeft aan niet veel tijd te willen verliezen aan het lezen van de casus. Ze ervaren het lezen van de casus als tijdrovend en slaan lastige gedeelten uit opdrachten over. Deze groep studenten zag het nut niet in van het kritisch lezen van de casus. Ze hebben de tekst vluchtig gelezen en hebben de tijd niet genomen om het te begrijpen, verbanden te leggen en relevante informatie van irrelevante informatie te onderscheiden. “Maar toen….keken we naar dit en toen werd het langa bere (langdradig)”.
Deze groep studenten bleef moeilijkheden ervaren naar gelang het project verliep. De studenten merkten achteraf zelf op dat zij deze moeilijkheden bleven ervaren doordat zij de casus niet goed genoeg hebben gelezen voor aanvang van het project en dat dit zich is
13 gaan wreken in de oplossing van de daarop volgende opdrachten. “En toen begonnen we te stuiten op deze dingetjes. En toen zei ik, student A laten we dat ding laten. Voor mij is dat tijdverlies. Dit vind ik makkelijk”. “De vaste verrekenprijs moesten we berekenen om dan het prijsverschil te vinden. Dit was dat lastig stukje uit de case toen we niet door zijn gegaan”. Ze realiseerden zich daarbij dat ze de berekeningen goed zouden hebben gemaakt en de vervolgopdrachten beter zouden hebben aangepakt als ze de casus goed hadden gelezen en de gegevens goed hadden verwerkt in de beginbalans. “Ik werd er niet wijs uit. We wisten niet waar we bepaalde dingen moesten boeken. Sommige dingen haal je uit casus en dan denk je ach, dit is makkelijk. Maar bij memoriaal lukte het niet. Dus eigenlijk moeten we goed lezen”. Verder valt op dat er studenten zijn die bij het uitwerken van de opdrachten schrijffouten hebben gemaakt. “Ja, we hebben een schrijffout gemaakt. Ja, we hadden in plaats van een aantal van 116 een aantal geschreven van 50. Ik denk een vergissing”. Heel opmerkelijk is het dat een groep studenten ervoor heeft gekozen om belangrijke tekstdelen uit de casus te ‘highlighten’. Dit met de bedoeling om de hoofdzaken uit de tekst te doen opvallen. Ondanks de ondernomen leeractiviteit konden de studenten toch geen onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken. Bij de observatie bleek dat de studenten veel tekstdelen “gehighlight” hebben. Ze onderstrepen wel tekstdelen maar begrijpen vaak niet wat deze inhouden. De gedachte achter de door de groep ondernomen leeractiviteit is wel goed maar uit de observatie valt het op dat de studenten de vaardigheid ‘het onderscheiden van hoofdzaken en bijzaken’ niet beheersen. De volgende uitspraken onderbouwen het geconstateerde. “We hebben belangrijke tekst gehighlight. Dan viel het direct op”. “Ik denk soms van, straks haal ik dit weg, terwijl het een hoofdzaak is. Ik weet niet precies wat een hoofdzaak is”.
Thema 2. De dagboeken (opdracht 2)
Bij dit thema moesten de studenten eerst boekingsdocumenten sorteren en vervolgens aan de hand van deze gesorteerde documenten de dagboeken bijwerken. Hierbij moesten ze gebruik maken van de beginbalans uit opdracht 1, de theorie uit de modules BH-A en BH-3 en de beschrijving van de casus.
Uit de volgende uitspraken kan vastgesteld worden dat de studenten bij het verwerken van de boekingsdocumenten in de verschillende dagboeken de juiste stappen hebben doorlopen namelijk; het sorteren van de boekingsdocumenten naar soort document en datum en daarna het bijwerken van de verschillende dagboeken. “We hebben eerst de boekingsdocumenten voor ons genomen want er staat, aan de hand van de gesorteerde boekingsdocumenten. We hebben toen de documenten uitgeknipt”. “Dus daarna hebben we gesorteerd”. De studenten hadden door dat het belangrijk is om identieke documenten bij elkaar te plaatsen en wisten waarop er gelet moest worden bij het sorteren. “Ehhh, soms zie je een nummer waardoor je zeker weet dat dit moet volgen”. “En daarna hebben gewoon het kasboek en bankboek ingevuld aan de hand van die bonnen”. Aan de andere kant valt op dat
14 de studenten de opdrachten hebben verdeeld onder de groepsleden. Ze geven aan dat ze dit hebben gedaan omdat ze in tijdnood kwamen. Dit blijkt uit de volgende uitspraken. “Ja, we hebben de opdracht verdeeld onder de groepsleden. We kwamen tijd tekort”.
Thema 3. Het journaal (opdracht 3)
Na de bijwerking van de dagboeken moesten de studenten bij thema 3 collectieve journaalposten maken vanuit de eerder bijgewerkte dagboeken uit opdracht 2.
Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten in eerste instantie aangeven geen moeilijkheden te hebben ervaren bij het maken van projectopdracht 3. Ze geven aan gewoon gewerkt te hebben met de gegevens uit de eerder gemaakte dagboeken. “Zo, het was gewoon letterlijk overnemen”. “We hebben letterlijk genomen vanuit het dagboek, vvp herenschoenen…. Dus we hebben niet zo zeer gewerkt met die journaalpost maar gewoon met wat in het dagboek staat”. Ondanks de correct toegepaste werkwijze valt op dat de studenten nogal twijfelen aan de juistheid van de gemaakte opdrachten. Zo blijkt bijvoorbeeld uit de volgende uitspraak dat een student bij de formulering van een basis verkoopjournaalpost een twijfelachtig antwoord geeft in een vragende vorm.
“Jaaaa,…..Debiteuren,….Opbrengst verkopen,…..Aan te betalen btw,….Aan kostprijs verkopen,…
toch?”. Dit wijst op een stukje onzekerheid bij de studenten over hun basis boekhoudkundige kennis en vaardigheden. Het is opmerkelijk dat de studenten aangeven dat de projectdocent, als begeleider, de meest belangrijke en relevante leerstof voor aanvang van de projectopdrachten zou kunnen herhalen om zodoende de studenten hun voorkennis te activeren. “Om zo een project te kunnen maken hebben we theorie misschien gehad maar om de praktische dingen te doen moeten we meer inzicht krijgen van de begeleider”. “Misschien kan er een refreshment course van belangrijke zaken,….niet alles, vooraf worden gegeven…zodat we kunnen weten dat we hierop of daarop moeten letten. Dan weten we waarop we de nadruk moeten leggen”. Hierbij benadrukken de studenten dat de projectdocent vooraf gerichte tips en instructies kan geven en dat deze aanpak zou kunnen leiden tot betere leerresultaten van de studenten. “Ja, maar voor aanvang van een opdracht kan de projectdocent even de theorie herhalen. Dus de projectdocent kan dan kleine tips geven”. In de volgende uitspraak verwoordt een student het belang van de theorie bij het aanpakken van het boekhoudenproject. “Want bij het boekhoudenproject ga je de theorie moeten toepassen. Maar als je de theorie niet beheerst hoe ga je het dan toepassen. Al pak ik mijn theorieboek maar ik weet niet precies waar dat ding zit dat ik nodig heb voor het project”.
Thema 4. Het grootboek (opdracht 4)
Bij thema 4 moesten de studenten vanuit de beginbalans uit opdracht 1, voor zover nodig, de grootboekrekeningen openen aan het begin van de periode. Hierna moesten de diverse
15 grootboekrekeningen vanuit de collectieve journaalposten uit opdracht 3 aan het einde van de maand worden bijgewerkt.
Bij het oplossen van projectopdracht 4 blijkt dat de studenten niet precies wisten welke stappen doorlopen moesten worden. Er zijn bij de aanpak van projectopdracht 4 verkeerde leeractiviteiten toegepast door de studenten. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten eerst terug zijn gegaan naar de casus en vervolgens de grootboekrekeningen hebben bijgewerkt vanuit de beginbalans. Hierna hebben ze de grootboekrekeningen bijgewerkt vanuit de dagboeken die in projectopdracht 2 zijn verwerkt in plaats van te werken aan de hand van de collectieve journaalposten die ze hebben gemaakt bij projectopdracht 3. Door de casus weer te bekijken bij het maken van opdracht 4 zijn de studenten in de war geraakt. “Eigenlijk ging ik terug naar de case. Ik zag door de bomen het bos niet meer. Hier bijvoorbeeld, ga ik naar de beginbalans en dan wil ik dit boeken, maar ze zeggen dat je dit moet boeken”. “We twijfelden over wat debet en wat credit moest staan. We wisten niet vanwaar uit we moesten kijken om de grootboekrekeningen in te vullen. We keken naar de dagboeken en wisten dan niet wat debet moest en wat credit moest terwijl we moesten kijken naar het journaal”. Het merkwaardige uit de volgende uitspraken is dat de studenten niet werken aan de hand van het ‘boekhoudkundig model’ dat in principe de samenhang tussen de verschillende projectopdrachten weergeeft. Achteraf zijn ze tot het inzicht gekomen dat ze de dagboekgegevens uit opdracht 2 niet nodig hebben om opdracht 4 op te lossen maar de informatie uit opdracht 1 en 3. “Oh,…..dus je hebt de dagboeken niet nodig. Alleen je journaal en je beginbalans”.
Thema 5. De kolommenbalans (opdracht 5)
Bij opdracht 5 moesten de studenten de kolommenbalans opstellen vanuit de in opdracht 4 bijgewerkte grootboekrekeningen. Hierbij is er een bepaalde mate van precisie werk vereist omdat de studenten bij het invullen van de bedragen in de schema’s (kolommen) erop moeten letten dat de debet- en credit zijde op de Winst & Verlies rekening gelijk zijn aan elkaar en dat de eindbalans in evenwicht is.
Bij het maken van projectopdracht 5 hebben de studenten veelal de juiste stappen doorlopen. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten na enige uitleg van de projectdocent het belang van gestructureerd werken inzagen. “Hmmm…….de proefbalans hebben we vanuit de debetzijde en de creditzijde van de grootboekrekening genomen en verder ingevuld. Debetzijde uit de grootboekrekening moet je optellen en debet invullen in de proefbalans en zo ook de creditzijde. Dat komt aan de creditzijde van de proefbalans. Je trekt debetzijde en creditzijde van elkaar af. Als debetzijde hoger is dan komt het verschil aan de debetzijde van saldibalans. En dan komt het automatisch op de eindbalans ook aan de debetzijde”. Ze hadden bij het opstellen van de kolommenbalans steeds beter door welke leeractiviteiten ze moesten inzetten om te komen tot een oplossing. Het valt op dat de
16 studenten achteraf tot het inzicht zijn gekomen dat ze vanuit opdracht 4 de antwoorden gewoon moeten overnemen en plaatsen in de kolommenbalans en niet terug moesten gaan naar de casus. “Voor opdracht 5 ben ik teruggegaan naar de theorie…….Oh…., je moet dus alleen kijken naar het grootboek om de kolommenbalans in te vullen”. Bij het maken van opdracht 5 zijn er wel nauwkeurigheidsfouten gemaakt. Zo zijn bijvoorbeeld bedragen verkeerd overgenomen, schrijffouten gemaakt of zijn bepaalde rekeningen in de kolommenbalans niet ingevuld. Verder geven studenten aan dat ze in tijdnood kwamen bij het maken van opdracht 5. Op de vragen waarom er zoveel fouten zijn gemaakt bij het invullen van de kolommenbalans en waarom de opdracht niet op tijd is ingeleverd geeft een student de volgende antwoorden. “Bij het maken van de balans was het gewoon overnemen. Soms maak je ook schrijffouten”. “Ik kreeg het grootboek van student P om daaruit de kolommenbalans in te vullen. Ik moest eerst checken hoe ze aan de antwoorden is gekomen in het grootboek voordat ik de kolommenbalans kon invullen dus heeft het me veel tijd gekost”. Het valt ook op dat onderdelen van de opdracht, die reeds door een student zijn gemaakt, opnieuw zijn bekeken door een andere student en dat er daardoor kostbare tijd verloren is gegaan.
Deelvraag 2: Ervaren moeilijkheden
Bij de tweede deelvraag zijn de resultaten die vastgelegd zijn vanuit de meningen van de studenten uit de groepsinterviews en uit het logboek de leidraad geweest. Hierbij is er een ordening gemaakt van de door studenten ervaren moeilijkheden tijdens het boekhoudenproject. De ervaren moeilijkheden kunnen als volgt worden geordend:
gebrekkige basisvaardigheden (begrijpend lezen en berekeningen maken), gebrek aan economische voorkennis, problemen toepassing theorie en praktijk, tekort aan samenwerkingsvaardigheden, attitude en angst.
Het is belangrijk de casus begrijpend te lezen. De studenten geven zelf aan dat ze teksten niet goed kunnen lezen. Ze hebben moeite om te begrijpen wat in een stukje tekst staat geschreven, vooral als er veel informatie in één keer verwerkt moet worden. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten moeite hadden om de tekst te begrijpen. “Als tweede moeilijkste, heb ik gehad het begrijpen van de tekst. Je moet echt intensief kunnen begrijpen wat daar staat. Dan pas ga je de berekeningen kunnen maken. Dan pas ga je precies weten wat er wordt gevraagd. Dat was echt een nekslag”. Het valt ook op dat de studenten moeite hebben met het maken van berekeningen over typische boekhoudkundige aspecten zoals de vaste verreken prijs en prijsverschillen. Bij de berekeningen die gepaard gaan met het begrip ‘permanentie’ maken de studenten ook rekenfouten. Verder geven de studenten te kennen dat zij in de war raakten bij het maken van de journaalposten. De rekeningen in het journaal worden omgekeerd en er worden ook verkeerde rekeningnamen gebruikt.
“Het was moeilijk om de juiste omschrijving te vinden. Vooral het journaliseren van die posten.
We kwamen in de war met wat aan de debetzijde moet en wat aan de creditzijde moet”. De
17 studenten zijn zich ervan bewust geworden dat hun voorkennis niet aansluit bij het boekhoudenproject. Ze ervaren een discrepantie tussen hun theoretische voorkennis en het praktisch ingericht project. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten een gebrek hebben aan economische voorkennis. “Ik denk dat het de theorie is juf, de theorie is het probleem. Het is de voorkennis. We weten niet wat waar hoort”. Ze ervaren problemen doordat ze voor een moment leren en niet zozeer om te onthouden. Naar het tentamen toe vertonen te studenten ‘angstachtig’ gedrag. De volgende uitspraak bevestigt dat de studenten denken te zullen falen bij de afname van de individuele toets aan het eind van het boekhoudenproject. “We studeren echt alleen voor het tentamen. Ik denk die aanpak die wij studenten hebben….., we leren voor een moment, dat is het grootste probleem. Omdat je vanaf de lagere school, mulo, middelbaar die attitude hebt. Alleen als je examen had was je beter voorbereid”. Het aspect van “tijd tekort” en de “te grote omvang van het project”
dragen bij aan de faalangst van de studenten. De volgende uitspraken onderbouwen dit gegeven. “Student A zei het ook, daarom was ze vorig jaar niet eens tentamen gaan maken. Ik had her gemaakt en geen van die keren heb ik het gehaald. Terwijl ik boekhouden geef hoor, maar het leek frans. Zoveel, een heel ding dat je leest”. De volgende uitspraak geeft weer dat bepaalde studenten moeite hebben om zich de basis boekhoudkundige kennis te herinneren. Bij het frequent toepassen van de kennis zou het aangeleerde beter onthouden worden volgens de studenten. “Als wij studeren, dan moeten we het echt toepassen dan denk ik dat het langer gaat blijven”. Aanvullend hierop geeft een student aan dat hij in zijn dagelijkse werkzaamheden niet bezig is met financiële handelingen en dat dit ook ervoor zorgt dat hij gebrek heeft aan boekhoudkundige- en bedrijfseconomische kennis en vaardigheden in het uitvoeren van het boekhoudenproject. “Ik studeer bijvoorbeeld economie maar gebruik het niet in mijn dagelijks leven. Als ik werk doe ik alleen archivering, ik zit alleen met filekasten”. Ook geeft de student aan dat hij niet makkelijk de boekhoudkundige kennis kan prikkelen daar hij deze op lange termijn niet heeft toegepast.
Naar zijn mening is deze kennis ver weggezakt in zijn geheugen. “Bij mij heeft het meer te maken met het feit dat ik lang uit de schoolbanken ben geweest. En toen ik hier kwam was alles nieuw voor mij. Ik heb vrijstelling gehad voor bepaalde vakken. Maar, ik was wel goed met boekhouden maar ik ben alles vergeten”. Het valt ook op dat de studenten het werken in grote groepen als lastig hebben ervaren. In de volgende uitspraken geven ze aan dat de projectdocent beter feedback had kunnen geven tijdens het project en het leerproces van de studenten beter had kunnen monitoren als er met kleine groepen was gewerkt. “Maar dan feedback moet er dan echt ook zijn. Want dat was vorig jaar heel weinig. Weinig in die zin van, we moesten als groep van 6 om de docent staan en dan zegt ze dit en dit is goed of dit en dit is fout, en dan moet je proberen het te volgen. Iedereen hangt. Er was echt geen feedback.
En daarom als die groep klein is kan je makkelijker feedback geven en krijgen”. Met betrekking tot de samenwerkingsaspecten ‘positieve wederzijdse afhankelijkheid’ en
‘individuele aanspreekbaarheid’ kan uit de uitspraken van de studenten vastgesteld worden dat de studenten gemaakte fouten niet gauw bij zichzelf zoeken maar eerder
18 toeschrijven aan andere factoren. “Ja, student S las de casus en de rest berekende. Iemand was met een calculator bezig en ik schreef. We waren vergeten dat we met omzet moesten werken en zo. Student S twijfelde constant”. “Student N heeft verkeerde bedragen overgenomen waardoor het journaal niet klopte. Die calculator doet gek”. “Ik kreeg het grootboek van student P om daaruit de kolommenbalans in te vullen. Ik moest eerst checken hoe ze aan de antwoorden is gekomen in het grootboek voordat ik kolommenbalans kon invullen dus heeft het me veel tijd gekost”. Ook het maken van afspraken met de andere groepsleden ervaren de studenten als een probleem. “Het maken van afspraken met de groep is meestal een probleem”.
Deelvraag 3: Behaalde leerresultaten
De derde deelvraag is beantwoord met de resultaten die voortvloeien uit de groepsinterviews, de beoordelingsformulieren en de resultaten uit de projectopdrachten.
Hierbij zijn de leermomenten en de behaalde groepsresultaten bij de deelopdrachten vastgelegd.
Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten na afloop van het boekhoudenproject inzicht hebben gehad in het belang van de theorie van het project. Het is heel merkwaardig dat de studenten na verloop van het project het nut van het boekhoudenproject inzien. Dit blijkt uit de volgende markante uitspraken. “Ik denk dat het boekhoudenproject alles weer naar boven trekt”. “Het is een model om de theorie die je hebt gehad in al die boekhouden modules toe te kunnen passen in de praktijk”. De studenten hebben ook door dat zij als toekomstige leraar het breder plaatje binnen een bepaald vakgebied moeten inzien om zodoende hun eigen toekomstige leerlingen op hun beurt op een professionele wijze te sturen in hun leerproces. “Een leerkracht moet meer weten dan een student”. “Als je misschien in een bedrijf gaat werken dan moet je ook het boekhoudkundig deel kunnen bijhouden. Ja, jij als leraar moet zowel praktisch als theoretisch de boekhouding kunnen beheren”. “Wij gaan leerlingen onderwijzen en die gaan misschien wel in een bedrijf werken als boekhouder”. “En als je dat onder de knie hebt dan kan je die kinderen het best begeleiden”. “Als jij het zelf ooit eens hebt gedaan dan leeft het meer voor jou en dan kan je het ook veel beter overdragen”. Ook hebben ze inzicht gehad in de volgorde van de toe te passen leeractiviteiten. “Alvast, de theorie bestuderen. Je moet weten wat waar hoort. Ik denk dat theorie heel belangrijk is. Dus het boekhoudkundig model moet je kennen. Die stappen die je moet nemen moet je kennen”. Na afloop van het project hebben de studenten door dat er een verband is tussen de verschillende modules en het boekhoudenproject. “Dat waar je intrest moet berekenen komt overeen met boekhouden A. Bij boekhoudenproject moet je ook vanuit gegevens uit de case een balans opstellen. En bij boekhoudenproject komt permanence ook voor zoals bij boekhouden 3”. Ze realiseren zich ook dat er een verband is tussen de thema’s in het project en dat deze synchroon lopen aan de verschillende componenten uit het ‘boekhoudkundig model’. “Hmmm. Beginbalans, dagboeken, journaal, grootboek en
