Ontstaan van de concept-contextgedachtebinnen het onderwijs

in de klas’. De factoren zijn ingedeeld in schoolniveau; leraar niveau en leerling niveau.

Deze drie niveaus worden weer opgedeeld in factoren die van invloed zijn op de prestaties en ontwikkeling van de studenten. Door bijvoorbeeld de juiste strategieën en werkvormen toe te passen tijdens de les kan de docent ook het leerproces van de studenten positief bevorderen en zo ook hun leerresultaat. Onderstaande tabel vertoont het onderzoeksresultaat gedaan door Marzano over het aantoonbaar effect van de didactische strategieën op de leerprestaties van de studenten. Uit onderstaand tabel kan worden afgeleid dat studenten die de strategie ‘overeenkomsten en verschillen zoeken’ gebruiken bij het instuderen van een eenvoudige of complexe leertaak, betere leerresultaten behalen.

3.4 Ontstaan van de concept-contextgedachtebinnen het onderwijs

Er kan op verschillende wijzen les worden gegeven. We blijven in onderstaande redenering Vermunt (2006) volgen. Vermunt onderscheidt verschillende onderwijsvormen waarbij opvalt dat het traditioneel onderwijs in vergelijking met de andere onderwijsvormen het actief leren bij studenten niet bevorderd. Bij traditioneel onderwijs wordt ook in mindere mate zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid van de studenten vereist. Tot slot werken studenten binnen traditioneel onderwijs niet of nauwelijks aan complexe probleem vraagstukken. Het traditioneel onderwijs is voor docenten de meest bekende en meest gebruikte onderwijsvorm. Typische kenmerken van deze onderwijsvorm zijn: - de leerstof wordt door de docent bepaald (vaak in de vorm van hoofdstukken of paragrafen die gekend moeten worden), - tijdens de les wordt de leerstof klassikaal uitgelegd en toegelicht, - na de uitleg van de docent moeten de studenten soms in kleinere groepjes werken aan de uitdieping van de leerstof, de opheldering van problemen, het maken van opdrachten en de nabespreking daarvan, - regelmatig neemt de docent mondelinge of schriftelijke overhoringen af om de leervorderingen van de studenten vast te stellen, - vaak wordt een onderwijsperiode afgesloten met de afname van een proefwerk waarin alle vakken van de afgelopen periode worden getoetst, - de sturing en organisatie van leerstof, leerdoelen, leerbronnen, criteria voor leerresultaten, toetsing en feedback zijn geheel in handen van de docent, - soms hebben studenten enige vrijheid en verantwoordelijkheid in

Didactische strategie Percentielwinst Overeenkomsten en verschillen zoeken 45 Samenvatten en aantekeningen maken 34 Inzet/inspanning bevestigen en erkenning geven 29 Huiswerk maken en oefenen met leerstof 28 Werken met schema’s en andere niet-talige vormgevers 27

Samenwerkend leren 27

Doelen stellen en feedback geven 23 Onderzoek doen (vb hypotheses formuleren en testen) 23 Aansluiten voorkennis, kapstokken aanbieden en vragen stellen 22

33 het kiezen van leeractiviteiten. Gekeken naar genoemde kenmerken wordt het traditioneel onderwijs wordt ook wel klassikaal, frontaal of docentgestuurd onderwijs genoemd. Tot slot kan gezegd worden dat deze onderwijsvorm in de dagelijkse onderwijspraktijk nog steeds veel wordt gebruikt en ook wordt afgewisseld met andere onderwijsvormen.

Verschillende leertheorieën hebben een verklaring gegeven voor het leren en het leerproces van een lerende. De vraag vanuit de maatschappij (beroepsleven) naar burgers die in staat zijn hun eigen leerproces te sturen en de snelle technologische ontwikkelingen dragen bij aan een verschuiving binnen de onderwijstheorieën. Er heeft een verschuiving plaats gevonden van een model van kennisoverdracht vanuit de leraar (docentgestuurd) naar een onderwijsvorm waarin studenten meer zelfstandig en actief (leerlinggestuurd) kunnen en moeten leren (Simons, 2002). Het constructivisme verklaart dat de student degene is die op een actieve wijze kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. De sociale ontwikkelingstheorie, meer bekend als het sociaal constructivisme, is één van de theorieën die is ontstaan vanuit de constructivistische leertheorie. Kneppers (2007) wijst erop dat het uitgangspunt bij de constructivistische leerpsychologische stromingen is dat de lerende zelf kennis moet construeren indien die effectief wil leren. Dit uitgangspunt vraagt van het onderwijs dat deze op een zodanige wijze ingericht wordt zodat de lerende daadwerkelijk uitgelokt wordt tot het constructief leren. De ‘concept-contextgedachte’ binnen het onderwijs vloeit voort uit de leerpsychologie van Vygotsky die tevens de voorkeur geeft aan het ‘probleemoplossend leren’ (Bruning & Michels, 2013). Vygotsky benadrukt in zijn theorie het belang van ‘sociale interacties’ en cultuur in de cognitieve ontwikkeling van de lerende. Hierbij geeft hij aan dat cognitieve processen zich bij de lerende ontwikkelen door de sociale interacties die deze onderhoudt met zijn omgeving (Alexander, 2006). Het leren bij de student wordt verder bevorderd door medewerking van de docent of medestudenten waarbij de student wordt uitgedaagd tot de zone van naaste ontwikkeling waarbinnen hij onder begeleiding van een andere een sprong maakt om zich de nieuwe inhoudelijke kennis en vaardigheden eigen te maken. De concept-contextgerichte onderwijsaanpak is een manier van lesgeven, waarin de samenhang van de lesstof centraal staat (Sol, 2013). Bij deze onderwijsaanpak wordt een begrip (het concept) gekoppeld aan een situatie in de maatschappij (de context). De maatschappelijke situatie kan een leefwereldcontext, eenmaatschappelijke context, een beroepscontext, een wetenschappelijke context of een schoolcontext zijn. Voor een lerarenopleiding is het belangrijk dat de leraren in opleiding dwars door de hele opleiding de gelegenheid krijgen te oefenen in hun beroep van leraar. Dergelijke contexten zijn afkomstig uit de praktijk van leraren die beroepsmatig in aanraking komen met een bepaald vakgebied (Bruning & Michels, 2013). Sol (2013) omschrijft ‘beroepscontext’ als een context waarbij er onderwerpen ter sprake komen die de lerende tegen zal komen in zijn beroepsleven. Deze onderwerpen zijn noodzakelijk voor de voorbereiding van de lerende op zijn toekomstig beroep. Bolhuis (2009) benadrukt in een artikel over het ‘leren binnen een beroepscontext’ (werkplekleren) dat het leren van een beroep niet alleen

34 gepland en georganiseerd gebeurt maar dat dit ook ongepland en toevallig, zowel bedoeld als onbedoeld, zowel bewust als onbewust, zowel door taal als door doen en ervaren, niet alleen individueel maar ook gezamenlijk, zowel binnen als buiten het onderwijs, met zowel positieve als ook minder gewenste, negatieve resultaten. Bolhuis (2009) geeft aan dat het leren in een beroepscontext op de eerste plaats een effect is van alle mogelijke ervaringen, gedrag en handelen, terwijl het leren in het onderwijs wordt georganiseerd als een zelfstandige activiteit die vaak voorafgaat aan ‘toepassing’. Het is belangrijk dat er binnen het instituut van de lerarenopleiding regelmatig stil wordt gestaan bij de verschillende wijzen hoe de leraren in opleiding het best kunnen leren voor wat hun toekomstig beroep en de daarbij horende didactische principes betreft. Hierbij zal het instituut regelmatig onderzoek moeten doen in het beroepenveld van de leraar en zo ook moeten natrekken welke raakvlakken er bestaan tussen het beroepenveld en de moduleninhouden die de verschillende opleidingen aanbieden. In principe moet op regelmatige basis een koppeling worden gemaakt tussen het geen de leraren in opleiding wordt aangeboden binnen de opleiding en wat de maatschappij vraagt van de leraar. Zo zal voorafgaand aan de stage (het in praktijk brengen van het beroep) het instituut van de lerarenopleiding zoveel mogelijk moeten trachten om die beroepscontext waarbinnen de leraar in opleiding haar vak leert na te bootsen. Op deze wijze zal de leraar in opleiding de ‘transfer’ eerder en beter kunnen maken van het aangeleerde binnen de gesimuleerde praktijksituatie (de klassensituatie zoals die in werkelijkheid eruit ziet) naar zijn toekomstige beroepspraktijk (de werkplek waarbinnen de toekomstige leraar zijn beroep daadwerkelijk zal uitoefenen). Bij het waarnemen van een discrepantie tussen het leren binnen het instituut en de beroepspraktijk zal hard gewerkt moeten worden aan het versmallen van de ‘kloof’ zodat de leraar in opleiding op het juiste moment en met de juiste inzet de transfer kan maken van concept naar context en omgekeerd.

3.4.1 Samenwerkend leren

Onderzoekers (Ebbens, Ettekoven & Rooijen, 1996) categoriseren ‘samenwerkend leren’ onder instructiestrategieën. Bij het samenwerkend leren vervult de docent de rol van

begeleider of coach. De docent biedt meer hulp op meta-niveau, dat wil zeggen dat de hulp

niet gericht is op de leertaak zelf, maar op het bewustzijn van de student in het kader van de bevordering van metacognitie en zelfregulatie. Door deze vorm van hulp aan te bieden

tijdens het leerproces kan de docent beter vaststellen hoe doelmatig de student is in zijn leren; op welke manier de student problemen aanpakt; hoe, wanneer en van wie hij hulp inroept; hoe hij in samenwerkingsverband het beste de krachten van zijn leergroep kan bundelen; hoe hij aan hulpmiddelen en informatie kan komen en hoe hij het beste zijn eigen leerproces kan plannen (Leermakers, 1996 p. 97). Om te kunnen spreken over

‘samenwerking’ in relatie met het ‘leren’ dienen de vijf sleutelbegrippen van succesvolle samenwerking in acht genomen te worden. De mate waarin deze vijf sleutelbegrippen gerealiseerd worden tijdens het samenwerkingsverband bepaald als er daadwerkelijk

35 effectief is gewerkt of niet. Johnson & Johnson (1999) benadrukken in hun theorie dat er niet automatisch sprake is van samenwerkend leren bij het werken in groepsverband. Ze geven aan dat er vijf basis essentiële elementen zijn die in acht genomen moeten worden voor het doen slagen van samenwerkend leren (Johnson & Johnson, 1989 & Johnson Johnson & Holubec, 1998a in Johnson & Johnson, 1999). In tabel 3.3 zijn de vijf sleutelbegrippen die horen bij samenwerkend leren opgesomd.

3.4.2 Projectmatig leren en projectonderwijs

Uit onderzoek gedaan door Ten Dam en Volman (2010) blijkt dat complexe maatschappelijke problemen steeds meer vragen om samenwerking tussen professionals uit verschillende disciplines en met uiteenlopen expertise. Deze vraag vanuit de maatschappij heeft uiteraard een doorwerkend effect van het beroepenveld naar het onderwijs. Vanuit het onderwijs, en zo ook vanuit de lerarenopleiding, worden er verschillende contexten aangeboden waarbinnen de studenten (leraren in opleiding) kunnen leren voor hun toekomstig beroep. Rekening houdend met de doelen, kan de docent verschillende didactische werkvormen toepassen in de aangeboden contexten. Het leren binnen de beroepscontext wordt bevorderd door het ‘projectmatig leren’ daar er bij deze leermethode een relatie ligt tussen het gekozen projectonderwerp en de (actuele) aspecten uit de omgeving (maatschappij). Kilpatrick (1871-1965) heeft in 1916 de uitgangspunten en doelstellingen van projectonderwijs voor het eerst beschreven. Bij de verdere theoretische uitwerking van deze uitgangspunten en doelstellingen heeft 1. Positieve

wederzijdse afhankelijkheid

De studenten hebben elkaar nodig bij het succesvol maken van de opdracht. De studenten moeten op de hoogte worden gebracht hoe ze aan elkaars succes bijdragen en hoe de wederzijdse afhankelijkheid gerealiseerd is. Om de wederzijdse afhankelijkheid goed tot uiting te doen komen is het belangrijk dat de leraar de taak zo zorgvuldig structureert waarbij het doel en de gevraagde kwaliteit duidelijk zijn geformuleerd.

2. Individuele aanspreekbaarheid

Iedere student is verantwoordelijk voor zowel de eigen inbreng in de groep als voor het eindresultaat van de groep. De studenten leren hierdoor samen om vervolgens als sterkere individuen te kunnen functioneren.

3. Directe interactie De studenten zitten tegenover elkaar. En er sprake van ‘neus tegen neus, teen tegen teen’ (face-to-face). Dit beeld weergeeft de stimulering van de groepsleden onderling. Het stimuleren kan omvatten: elkaar helpen, assisteren, ondersteunen, bemoedigen en elkaars uit te voeren prestaties waarderen. Voor een optimale interactie worden kleine groepen aangeraden (2-4 leden).

4. Sociale vaardigheden

Vaardigheden zijn vereist bij samenwerkend leren. Het gaat hier om vaardigheden als elkaar leren kennen en elkaar vertrouwen; helder en duidelijk communiceren; elkaar accepteren en ondersteunen; problemen effectief oplossen, leiderschap uitoefenen. Het aanleren van deze vaardigheden moet altijd gekoppeld worden aan een inhoudelijke opdracht (doelgericht).

5. Aandacht voor het groepsproces

Tijdens de samenwerking moet er aandacht zijn voor de wijze waarop de groep heeft samengewerkt. Hierbij wordt op regelmatige basis met elkaar besproken hoe goed de doelen zijn behaald en hoe ieder daaraan heeft bijgedragen. Deze aanpak heeft tot gevolg dat de studenten zich bewust worden van hun eigen leerproces.

36 onderzoeker Dewey (1859-1952) de ‘project method’ (meer bekend als de projectmethode) en het concept ‘learning by doing’ (meer bekend als al doende leren) uitgewerkt. Dewey, die zich heeft afgezet tegen het traditionele onderwijs, wordt door vele auteurs de grondlegger van projectonderwijs genoemd (Dekeyser & Baert, 1999). De projectmethode is een leerstrategie waarbij de studenten in een samenwerkingsverband zelfstandig en actief opzoek gaan naar oplossingen voor een probleem. Bij deze strategie (projectmatig leren) dragen de studenten in ruime mate verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, voor het groepsresultaat als ook het verloop van het samenwerkingsproces (Block & Saveyn, 1995). Enkele belangrijke principes van de strategie van de projectmethode zijn (Block de & Saveyn, 1995): De gerichtheid op zelfactiviteit: hierbij wordt er een beroep gedaan op leren door zelfontdekking en niet van leren door reproductie (zie ook het principe van Dewey: al doende leren). De doelgerichtheid: de strategie helpt om doelstellingen te bereiken die gericht zijn op kennisvermeerdering en de totale persoonlijkheidsontplooiing.

De gerichtheid op vakkenintegratie: bij de projectmethode worden verschillende vakken

met elkaar verbonden (vakoverschrijdend). De ervarings- en maatschappijgerichtheid: een belangrijk uitgangspunt bij de projectmethode is de relatie tussen het projectonderwerp en de ervaringswereld van de studenten, met de invloed op het leven in de directe omgeving of de samenleving in ruime zin. De gerichtheid op groepsactiviteit: de studenten werken hun activiteit in groepsverband uit waarbij het leren van en met elkaar centraal staat (samenwerkend leren).

‘Projectonderwijs wordt gedefinieerd als een werkvorm of leerstrategie waarbij een groep

studenten een probleem uit de beroepsrealiteit analyseert en dat probleem op grond van een opdracht tot een oplossing brengt in de vorm van een concreet beroepsproduct’ (Werkgroep

Docenten Onderwijszaken/DOZ, 1998, p. 94). Kenmerkend voor projectonderwijs is het oplossen van een complex probleem door een groep studenten. Meestal wordt het probleem in de vorm van een casus aangeboden. Het oplossen van het complex probleem vraagt van de studenten om te werken met behulp van een stappenplan. De studenten dienen hierbij zelf structurering aan te brengen in hun leerproces. De docent vervult bij projectonderwijs meer een begeleidende en ondersteunende rol (coach). Van Woersen, Bertels & Blom (1997, in Wortman, 2002) wijzen op de volgende kenmerken van projectonderwijs: - een probleem is het vertrekpunt van het leerproces; - de studenten werken als groep zelfstandig aan het probleem; - kennis, inzicht en vaardigheden van het vakgebied moeten worden toegepast; - het betreft levensechte problemen die ingebed zijn in een maatschappelijke context; - de docent treedt op als begeleider van het leerproces; - het project verloopt in fasen die steeds afgesloten worden door peilingen waarin proces en product beoordeeld en geëvalueerd worden.

Polya (1945 in Alexander, 2006) heeft fundamentele richtlijnen beschreven die als leidraad toegepast kunnen worden bij de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen bij de