Conceptuele verandering en transfer

Uit tal van onderzoeken is gebleken dat er bij het leren sprake is van ‘conceptuele verandering’. Alexander (2006, p. 123) beschrijft dat deze conceptuele verandering zowel

ingrijpende transformaties als alledaagse ontwikkelingen in het menselijk verstand omvat

(Rumelhart, 1980 in Alexander 2006). Bij transformatie moet er gedacht worden aan veranderingen die optreden in de denkwijze van de student tijdens het leren. Bij conceptuele verandering gaat het bovenal om de wijze waarop kennis zich ontwikkelt en hoe ervoor gezorgd kan worden dat het begrip dat is aangeleerd binnen de ene context toegepast kan worden binnen een ander context. Het is de taak van de docent om zijn studenten nieuwe kennis te laten opdoen en deze aansluiting te doen vinden bij bestaande (voor)kennis (Alexander, 2006). De docent kan de studenten bewust helpen om ‘dingen’ te begrijpen buiten de bekende context door het begrip abstract te maken en vanuit die abstractie de toepassing naar een nieuwe context te maken. Peters (2012) noemt ‘decontextualisatie’ en ‘recontextualisatie’ effectcondities die transfer bevorderend werken. Onder ‘decontextualisatie’ verstaat hij het aanbod van leerinhouden op een algemene, niet domein specifieke manier. Het proces van decontextualiseren houdt in dat concepten opnieuw benoemd moeten worden (Amagir, 2013). De studenten komen dan tot nieuwe inzichten en concepten (‘reconceptualisatie’). Bij ‘recontextualisatie’ wordt de leerinhoud toegepast op een nieuwe gedragscontext. Hierbij kan gedacht worden aan opdrachten die tijdens het leerproces worden aangeboden waarbij de studenten binnen nieuwe contexten er steeds toe worden aangezet om na te denken over de verschillende begrippen die ze uit voorgaande modules als concept aangeboden hebben gehad en hoe deze begrippen toegepast kunnen worden binnen de nieuwe context (Peters, 2012). Bruning & Michels (2013) beschrijven het contextualiseren als het proces waarbij de lerende concepten wendbaar moet toepassen in verschillende contexten. De lerende moet als het ware kennis die in de ene context is ontwikkeld en dus gedeeltelijk aan die context gebonden is, abstraheren, losmaken van de oorspronkelijke context en vervolgens in een nieuwe context toepassen. Marzano & Miedema (2008 p. 129 & 130) geven aan dat de student bij

abstraheren de overeenkomsten en verschillen ontdekt. Hier wordt het onderliggend thema of patroon in informatie ontdekt en onder woorden gebracht. Bruning & Michels (2013) geven

27 dan in de andere context. Om deze reden bepaalt de context waarin een begrip geleerd wordt, mede de betekenis die het begrip voor de lerende krijgt (Brown et al., 1989 in Bruning & Michels, 2013). Het proces van context naar abstractie en dan weer naar context is de essentie van het begrip ‘transfer’. ‘Transfer (profileren van wat eerder geleerd is) is de

toepassing van verworven kennis (die in een bepaalde situatie is geleerd) in nieuwe probleemsituaties’ (Geerligs & van der Veen, 2008 p. 176). Alexander (2006, p. 136-139)

zegt dat er sprake is van verschillende vormen van transfer. De onderverdeling die zij toekent

aan transfer is: ‘extraordinary versus everyday transfer’, ‘positive versus negative transfer’, ‘near versus far transfer’. ‘Extraordinary transfer’ (niet alledaagse, bijzondere transfer)

onderscheidt zich van ‘everyday transfer’ (alledaagse, eenvoudige transfer) in de mate van hoe vanzelfsprekend gedrag of een handeling toegepast wordt in een nieuwe leersituatie. Bij ‘everyday transfer’ (alledaagse transfer) wordt aangeleerd gedrag uit de oorspronkelijke leersituatie bijna automatisch uitgevoerd in de transfersituatie (toepassingssituatie) doordat de handelingen zonder al te veel inspanning en denkwerk uitgevoerd worden. Bij ‘extraordinary transfer’ (niet alledaagse transfer) daarentegen moet er een koppeling worden gemaakt van de oorspronkelijke leersituatie naar de toepassingssituatie door de lerende. Er heeft ‘positive’ transfer (positieve transfer) plaatst gevonden indien blijkt dat verbetering is opgetreden in de toepassingssituatie in vergelijking met de oorspronkelijke situatie. Bij ‘negative’ transfer (negatieve transfer) is er juist sprake van een verslechtering in de toepassingssituatie. Er is sprake van ‘near transfer’ (nabije transfer) als de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie (transfersituatie) grote overeenkomsten vertonen. Bij ‘far transfer’ (verre transfer) bestaat er tussen de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie een grote kloof (Gentner & Markman, 1997 in Kneppers, 2007). Geerligs & van der Veen (2008) spreken over nabije transfer als de situatie waarin de kennis of vaardigheid is geleerd en de toepassingssituatie (of gebruikssituatie) niet veel van elkaar verschillen. In geval van verre transfer wordt aangegeven dat er een relatief grote afstand is tussen de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie. Men vraagt zich altijd af of hetgeen men heeft geleerd heeft geleid tot verbetering of verslechtering van het leerresultaat. Als het leerresultaat is verbeterd, dan is de transfer van het reeds geleerde positief te noemen. Blijft het resultaat uit, dan spreekt men van negatieve transfer (Hammerton, 1987 in Nelissen, 2007). Amagir (2013) benadrukt dat integratie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonlijke kwaliteiten nodig is om transfer te doen plaats vinden. Ze geeft aan dat deze integratie in principe in elke beroepsopleiding, dus ook op een lerarenopleiding, een grote rol dient te spelen als bedacht wordt dat het gaat om het competent worden in een bepaald beroep.

Baartman en de Bruijn (2011 in Amagir, 2013) geven de volgende verdeling bij transfer voor wat de integratie betreft van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonlijke kwaliteiten: low-road integratie, high-road integratie en transformatieve integratie. Bij low-road integratie voeren de studenten automatische handelingen uit, die beschreven worden als het resultaat van geautomatiseerde vaardigheden waarmee de studenten

28 regelmatig oefenen. Bij high-road integratie is de student in staat om eerder geleerde kennis en vaardigheden los te koppelen van de oorspronkelijke context en deze vervolgens toe te passen in nieuwe contexten. Hierbij is het noodzakelijk dat de student reflecteert over zijn handelingen (Baartman en de Bruijn, 2011 in Amagir, 2013). De rode draad bij high-road integratie is het ontwikkelen van nieuwe kennis en vaardigheden door ervaring en reflectie. De ervaring en reflectie worden weer gekoppeld aan bestaande concepten. Baartman en de Bruijn (2011 in Amagir, 2013) geven tot slot aan dat transformatieve integratie van kennis en vaardigheden te maken heeft met kritisch reflectie. Hierbij neemt de student de tijd om perspectieven te overdenken en in geval nodig te herzien. Bij transformatieve integratie verandert wat de student kan en hoe hij zichzelf ziet. Hierdoor kan transformatieve integratie ook wel vergeleken worden met identiteitsontwikkeling. Een student ontwikkelt zijn identiteit binnen een bepaald vakgebied door het doorlopen van een professionaliseringsproces. Hierbij kan gedacht worden aan de ontwikkelingen in het leerproces van de student daar de student bij professionalisering in oplopende fasen (stadia) steeds competenter wordt binnen een bepaald vakgebied. Meijer (2014 p. 9) geeft aan dat docenten het woord ‘professioneel’ beschrijven als ‘de door het beroep vereiste

vakkennis, de lesgeefvaardigheden, de houding, de verantwoordelijkheden en voorbeeldfuncties die de maatschappij op dit moment, impliciet of expliciet van docenten vraagt’. Verhaeghe (2012 in Meijer, 2014) noemt identificatie (waarbij er gezocht wordt

naar gemeenschappelijkheden met anderen) en separatie (waarbij gezocht wordt naar autonomie en eigenheid) twee fundamentele processen waarmee identiteit in relatie tot de omgeving wordt ontwikkeld. Hij geeft aan dat de identiteit van een student zich ontwikkeld in veranderingssituaties waarbij de student behoefte heeft aan identificatie en tegelijkertijd behoefte heeft aan separatie. Alexander (2003 in Knepper, 2007) weergeeft in het Model of Domain Learning (MDL) de verschillende fasen die studenten doorlopen in een schoolvak (zie figuur 3.2).

.

In het model maakt ze een onderscheidt in drie fasen, namelijk: acclimation, competence

(early, middle & late) en proficiency/expert, waarbij elke fase wordt gekenmerkt door een

bepaalde mate van vakkennis, interesse en vaardigheden (strategiegebruik) (Alexander,

29 2006). De student doorloopt de fase van beginner (acclimatisatie) via gevorderde (competentie) naar expert (expertise) waarbij Alexander de gedachte benadrukt dat de meeste mensen zich ergens tussen de fase van beginner en de fase van expert bevinden. Voorts is het belangrijk te erkennen dat het vermogen tot transfer een kenmerk is van experts. Alexander geeft in haar theorie aan dat een student in de beginfase van zijn kennisverwerving in een schoolvak nogal wat belemmeringen kan ervaren die zijn vermogen tot transfer kunnen tegen gaan (Alexander, 2005 in Kneppers, 2007). Van Haperen (2006 in Kneppers, 2007) noemt hierbij belemmeringen op zoals het ontbreken van begrippen, gebrek aan diep begrip, de aanwezigheid van misconcepties of geen goede definiëring van de relaties tussen vak begrippen. Door genoemde belemmeringen is de student vaak niet in staat het in een bepaalde context geleerde begrip toe te passen in een andere context waardoor er geen transfer plaats kan vinden. Zijn vermogen tot het doen slagen van transfer is beperkt (Alexander, 2006). ‘Naarmate de student vertrouwd raakt

met het type problemen waarmee het schoolvak zich bezighoudt zal hij diepere verwerkingsstrategieën gaan toepassen om de problemen op te lossen en zich zo bewegen van acclimation richting competence’ (Alexander, 2006 in Kneppers, 2007 p. 17).

Alexander en Murphy (1999) hebben in een overzichtsartikel vijf generalisaties gepresenteerd over transfer. Enkele generalisaties volgens Alexander en Murphy (1999) zijn: transfer is een essentieel aspect van competentie in elk complex domein; transfer van kennis en procedures (vaardigheden) die op school worden geleerd treedt veel minder vaak op dan opleiders en onderzoekers hopen; transfer treedt eerder op als de leeromgeving nadrukkelijk zo georganiseerd is, dat het gebruik van kennis en vaardigheden buiten een bepaalde situatie of domein wordt aangemoedigd en beloond; transfer en redeneren met behulp van analogieën zijn aan elkaar gerelateerde processen. Een analogie maakt de gelijkenis tussen een nieuw begrip met een begrip dat de studenten reeds kennen. Dit maakt het mogelijk de nieuwe inhoud aan te kaarten en begrijpelijk te maken. Transfer heeft veel kanten. Het bevat aspecten van de leerling, de inhoud en de context. Voor het doen slagen van transfer is het ook belangrijk dat de studenten zich ervan bewust zijn dat ze te maken hebben met een transferprobleem (Bransford e.a., 2000 in Amagir, 2013). Aanvullend hierop geeft Alexander (2006 in Amagir, 2013) aan dat de docent voldoende tijd moet investeren in het aanleren van bepaalde vaardigheden. Studenten moeten ‘iets’ weten voordat transfer daadwerkelijk plaats kan vinden. Alexander (2006 in Amagir, 2013) benadrukt dat de docent zich moet richten op de kern ‘teach more

about less’. Dit noemt zij het fundament voor transfer. Er zal verder ook sprake zijn van

geslaagde transfer als de docent zowel de taak (wat voor opdrachten moeten de studenten doen), de student (motivatie, metacognitie) als de context in het oog houdt tijdens de instructie. Transfer wordt gezien als het meest fundamentele doel van leren (Mckeough, Lupart & Marini, 2010 inOberi, Kreulenii, Feenstraiii, Regelingiv, Meijersv & van Reevi, 2013) en tevens als het grootste probleem waarmee onderwijsgevenden te kampen hebben als het gaat om het sturen van het leren van de lerende (McKeough, 1995 in Oberi et al., 2013).