Didactische aspecten van de concept-contextbenadering

Simons & Newell (1972, in Alexander 2006, p. 169) zeggen dat er sprake is van een ‘probleem’ als er een ‘kloof’ (discrepantie) is tussen de huidige situatie en de gewenste

situatie van de lerende. Simons (1978, in Alexander, 2006 p. 169) zegt het volgende met

betrekking tot het begrip ‘problem space’: ‘problems can be conceived as physical spaces,

44

between someone’s current or initial state and the desired or ideal state’. De complexiteit van

de ‘problem space’ kan ‘klein en eenduidig’ zijn of ‘groot en niet eenduidig’. Simons stelt dat

de configuratie van een ‘problem space’ de complexiteit van het probleem reflecteert. Deze is geassocieerd aan de natuur van het oplossing pad (Simons, 1978 in Alexander, 2006 p. 169).

Miedema (kennisclip 8, 2011) brengt onder de aandacht dat het zowel voor de docent als de student belangrijk is om te weten met wat voor soort probleem ze te maken hebben. Dit vraagt naar een classificatie van het probleem. Volgens Alexander (2006, p. 175) kan een

probleem worden geclassificeerd als: talig of niet talig; goed gestructureerd of niet goed gestructureerd; schools of niet schools; tijdgebonden of niet tijd gebonden; enkelvoudig of collectief. Alexander (2006, p. 170-172) beschrijft onderstaande voordelen voor de

studenten en docenten bij het in acht nemen van probleemclassificatie. Voordelen voor de studenten: ‘provides a means for thinking about a problem space, facilitates the choice of

strategies for solving a problem, encourages students to take calculated risks, serves as a basis for more specific self-evaluation and self-assessment, moves thinking beyond global judgments of intellectual or academic capabilities’. Voordelen voor de docenten: ‘becomes a basis for examining instructional and assessment activities, reduces the likelihood of an epistemological mismatch between teachers’ goals and students’ perceptions, enriches the language of problem solving that can be used in the classrooms, prompts review of problem-solving techniques that require explanation or elaboration, contributes to a more detailed understanding of students’ particular strengths or needs as problem solvers’.

Tirion (2004) noemt ‘algoritmen’ en ‘heuristieken’ als twee belangrijke denk- of oplossingsmethoden die binnen het onderwijs toegepast worden om de studenten te leren denken en problemen te leren oplossen. Algoritmen zijn technieken voor het oplossen van type-opgaven met een eenduidige oplossing. Ze omvatten voorschriften hoe een berekening van een opgave kan worden uitgevoerd waarbij een kant en klaar oplossing pad met zekerheid leidt tot de goede uitkomst (de Corte, 1981 in Tirion, 2004). Algoritmen zijn oplossingsgaranderend. Hiermee wordt bedoeld dat ze rechtlijnig en oppervlakkig van aard zijn (Alexander, 2006). Heuristieken, aan de andere kant, zijn denkmethoden (vuistregels, strategieën, vereenvoudigingen e.d.) die als hulpmiddel worden toegepast om het probleemkarakter van situaties te ontwarren. Deze probleemsituaties worden stapsgewijs herleid tot type-opgaven waarvoor er passende inhoudelijke kenmerken of technieken beschikbaar zijn. Bij het heuristisch denken (zoekend denken) staat het analyseren van het probleem centraal. Heuristieken bieden geen 100% garantie op het bereiken van een oplossing voor het probleem maar de kans tot het bereiken van een oplossing wordt wel verhoogd (de Corte, 1981 in Tirion, 2004). Bij heuristieken ‘ligt de

oplossing niet voor het rapen’. Hier is er sprake van een complex probleem waarbij een

ingewikkelde weg bewandeld moet worden naar de oplossing van het probleem. Alexander (2006) geeft aan dat er sprake is van een ‘meer significant’ probleem indien het oplossing pad kromlijnig en complex van aard is. De taxonomie van Bloom (1956) kent lager orde

45 denkniveaus (kennis, begrip en inzicht) en hoger orde denkniveaus (toepassen, analyse en creëren). Uitgaande van de taxonomie van Bloom kunnen algoritmen geplaatst worden onder het lager orde denkniveau daar bij deze kennisniveaus het centraal staat dat de lerende vooraf geleerde informatie kan herkennen en het zich kan herinneren. Verder wordt van de lerende verwacht dat hij informatie in een andere context kan gebruiken. Heuristieken kunnen geplaatst worden onder de hoger orde denkniveaus daar het karakter van deze denk- en oplossingsmethode van de lerende verwacht dat hij oplossingen vindt door een analyse en (kritische) evaluatie te maken van een theorie, lesinhoud of instructie en deze vervolgens te gebruiken om iets geheel nieuws te creëren.

We blijven in onderstaande redenering Tirion (2004 p. 18-19) volgen. De ‘concentrische en sectorische methode’ zijn didactische methoden die de leraar kan hanteren bij het lesgeven. Deze methoden worden tot nu toe gehanteerd in de deelvakken de handelswetenschappen (in het Surinaams onderwijssysteem). De concentrische methode die in de Nederlandstalige didactiek van de handelswetenschappen voor het eerst is geïntroduceerd, door Kreukniet (1895), kenmerkt zich door de ‘spiraal vormige’ wijze waarop de leerstof wordt aangeboden. Uit de gehele leerstof wordt er een klein deel, van elk leerstof onderdeel, behandeld. Hierna wordt van alle behandelde onderwerpen nogmaals een volgend deel behandeld totdat het onderwerp in zijn geheel behandeld is. De spiraal vorming houdt in dat ‘het geheel van de leerstof van het betreffende deelvak van het

vak handelswetenschappen bijgebracht wordt in de vorm van een kennismaking, die zich geleidelijk aan vanuit een centraal probleem uitbreidt. Dezelfde leerstof wordt telkens in ruimere kring verwerkt, in de vorm van een herhaling op didactisch verantwoorde wijze, zodat door het toevoegen van in moeilijkheid toenemende problemen, het centrum wordt uitgebouwd tot een stel concentrische cirkels of tot een spiraal’. Dit wil zeggen dat de

behandeling van de leerstof van eenvoudig naar meer gecompliceerd loopt. Het is belangrijk te vermelden dat de leerlingen binnen de onderwijspraktijk via de concentrische methode worden ingeleid in de verschillende eigenschappen, grondregels, begrippen en technieken (vaardigheden), die ten grondslag liggen aan de verschillende kennisproducten horende bij de verschillende deelvakken. In tegenstelling tot de concentrische methode wordt bij de sectorische methode elk onderwerp in zijn geheel behandeld alvorens de leraar met een nieuw onderwerp begint. Vermeldenswaard is dat er in de sectorische methode vormen van de concentrische aanpak voorkomen (en omgekeerd). Tot zover Tirion (2004, p. 18-19).

Het ‘probleemgestuurd leren’ is een onderwijsmethode waarbij studenten actief worden betrokken bij hun eigen leerproces. De studenten leren als het ware kennis, attituden en vaardigheden verwerven en integreren aan de hand van een probleem. Naast het ‘wat’ en ‘hoe’ van het probleem leren ze ook het ‘waarom’ van het probleem beter begrijpen en kunnen ze hierdoor beter naar oplossingen zoeken (Standaert, Troch, Peeters &

46 Stroobants, 2012). Vele opleiders binnen het economie onderwijs hebben het doel voor ogen de lerende te helpen denken als econoom. Binnen concept-contextgericht onderwijs is het creëren van contextrijke problemen één van de actieve leertechnieken die speciaal is ontworpen met het doel de lerende te doen denken als econoom. Zo zouden de studenten binnen de lerarenopleiding moeten leren denken als leraren die hun (toekomstige) leerlingen zouden moeten leren denken als economen. Deze denkwijze geeft in zekere mate betekenis aan het leren. Bruning (2010) geeft aan dat verschillende soorten situaties, toepassingen en contexten een belangrijke rol spelen in de realisatie van betekenisvol onderwijs. De nadruk ligt hierbij op concepten en op de wisselwerking tussen contexten en concepten in het opbouwen van een samenhangend conceptueel netwerk en de versterking van transfer van kennis en vaardigheden. Bruning (2010) is van mening dat contextrijke problemen transfer bevorderend werken daar de studenten zich in een realistische situatie bevinden bij het oplossen van dergelijke problemen.

De concept-contextbenadering is een belangrijke vakdidactische benadering daar zowel het vakinhoudelijke als de didactische aanpak aan de orde komen. Boersma (2014) geeft over de concept-contextbenadering in Nederland aan dat er tot op dit moment geen (geschreven) didactiek is van de concept-contextbenadering maar dat tot zover de scholen (in Nederland) hun toegepaste didactiek zelf kiezen. Deze didactische keuze sluit wel aan bij de wijze waarop in Nederland de verantwoordelijkheid van de overheid en de scholen is afgebakend. Op een gehouden symposium van Velon (2008) noemen enkele docenten van de Fontys Lerarenopleiding van Tilburg belangrijke aspecten op van de ‘didactiek’ van de concept-contextbenadering. Deze zijn: - er worden contexten gebruikt als uitgangspunt; - de contexten kunnen gekozen worden op basis van de betekenis die het voor de studenten heeft en op basis van concepten (theorie, vakkennis) die een bijdrage leveren aan het begrijpen van de context; - de studenten worden actief betrokken in de activiteiten en taal van de context (leidt tot begripsvorming); - concepten terug laten komen in verschillende contexten (leidt tot transfer). Er worden ook enkele problemen voor de concept-contextbenadering opgenoemd voor wat het ontwerp en de implementatie betreft, namelijk: - er moeten geschikte contexten worden gekozen (echte of simulatie) en contexten moeten soms ook geschikt worden gemaakt; - er moeten representatieve concepten worden gekozen en deze moeten concentrisch worden opgebouwd (spiraal-curriculum); - de toetsing moet worden aangepast aan nieuwe leerdoelen; - het ontwikkelen, evalueren en bijstellen vergt veel tijd; - betrokken actoren moeten bereid zijn het vertrouwde onderwijs los te laten.