Resultaten ‘concept-contextbenadering’ in relatie tot het ‘projectmatig werken’

Voor de beantwoording van deelvraag 1 zijn de resultaten verzameld met betrekking tot de

concept-contextbenadering in relatie tot het projectmatig werken. In de volgende ‘kopstukken’ zijn de resultaten opgenomen, die zijn vastgelegd tijdens het verloop van de

lessenserie en uit gesprekken met collega docenten over de concept-contextmethode. De resultaten zijn gehaald uit de observaties, de opdrachten, de learner reports en het logboek van de docent.

Resultaten uit de observaties en het logboek:

De lessenserie bestond uit 5 contextgerichte lessen en 3 conceptgerichte lessen. De lessenserie is contextgericht gestart waarbij de docent bewust ‘the Big purpose’ van de module ‘Boekhouden 3’ (als lessenserie naar de concept-contextbenadering) heeft

toegelicht. Vervolgens zijn de groepen gevormd en zijn de module beschrijving met

bijhorende beoordelingstabel en concept-contextmethode toegelicht. Bij aanvang van elke les zijn de lesdoelen bekend gemaakt zodat de studenten vooraf wisten waarnaar er gestreefd werd bij die bewuste les. Tijdens de laatste les heeft er een herformering van de groepen plaats gevonden. Dit met de bedoeling om de studenten met andere medestudenten te laten werken om zodoende ook van en met anderen te leren. De samenwerkingsaspecten zijn bij aanvang van de lessenserie ook besproken met de groepen. Dit is gedaan door vragen te stellen aan de groepen over het samenwerkend leren. Enkele uitspraken van studenten hierover zijn: “we doen veel groepswerk op het IOL, en dan is het belangrijk dat je

elkaars mening respecteert”. “in een bedrijf moet je ook met elkaar kunnen werken”, “je hebt elkaar nodig bij groepswerk”. “wat de één weet kan hij de ander uitleggen”, “je moet elkaar helpen”. De beginsituatie van de studenten is bij aanvang van elke les getoetst. De toetsing

heeft op verscheidene manieren plaats gevonden zoals het voeren van een onderwijsleergesprek, het toepassen van een cognitieve vormgever, het laten uitvoeren van een kleine opdracht en de belangstelling bij de studenten op te wekken middels een actuele gebeurtenis of een situatieschets. Bij de toetsing van de beginsituatie zijn er vragen gesteld op verschillende denkniveau’s en is een terugkoppeling gemaakt naar de lesdoelen uit de vorige les met toepassing van de vraagstellingstechnieken. Door toepassing van een cognitieve vormgever heeft de docent de betekenis van concepten uit vorige lessen schematisch weergeven om zodoende de studenten aansluiting te laten vinden bij concepten die tijdens de huidige les aan de orde zouden komen. De toetsing van de beginsituatie was relevant om daarop voort te kunnen borduren tijdens de huidige les. Tijdens de eerste les is de voorkennis van de studenten geactiveerd door de studenten te laten nadenken over de vraag ‘waarom de module ‘Boekhouden 3’ in concept-contextvorm

76

aangeboden wordt’. Ook is de studenten voorgehouden wat een conceptmap is waarna zij in

groepsverband een conceptmap moesten maken van het begrip ‘boekhoudkundig model’. Daarbij moesten ze concepten uit vorige boekhouden- en bedrijfseconomie modules, eigen

creativiteit en eigen opgedane ervaringen toepassen. “Het was opvallend te zien bij het maken van de conceptmap hoe de studenten met elkaar in discussie gingen om de betekenis van het begrip zo goed mogelijk tot uiting te doen komen”. Door de studenten een conceptmap te

laten ontwerpen heeft de docent geprobeerd de vakkenintegratie te belichten. De studenten waren zich ervan bewust dat ze de kennis, vaardigheden en ervaringen uit vorige modules en uit de maatschappij (samenleving) nodig hadden bij het maken van de contexttaken. Twee groepen gaven hieromtrent het volgende aan: “ja, we hebben een

verband geconstateerd, de resultatenrekening en de liquiditeitsbalans wordt op dezelfde manier opgesteld als bij bedrijfseconomie”. “ja, omdat de leerstof in zijn geheel terugkomt zoals, kasboek, bankboek, balans en journaal”. Na het ontwerp van de conceptmappen

moesten de groepen hun ontwerp toelichten en mochten er vragen worden gesteld. De groepen hebben elkaar kritische feedback gegeven op zowel het product als het proces. Enkele opvallende uitspraken van een groep studenten aan een andere groep studenten bij het geven van feedback op de ontworpen conceptmappen waren: “maar waarom hebben

jullie een tekening van een bedrijf gemaakt, wat heeft dat te maken met het boekhoudkundig model”? “het is echt creatief van jullie om ook een kasregister en factuur te tekenen, zo komt dat van kas echt tot uiting”. Op de vraag “wat is de bedoeling van het ontwerpen van de conceptmap” geeft een groep studenten het volgende aan: “volgens mij moet het boekhoudkundig proces afgebeeld worden”.

Uit gesprekken met drie docenten, die nauw betrokken zijn geweest bij de herinrichting van de module BH3 (lessenserie) naar de concept-contextmethode, zijn de volgende merkwaardige uitspraken vastgelegd (persoonlijke gesprekken, Maart 2013, Juni 2013 & December 2014):

“de concept-contextmethode is een didactische methode waarbij de studenten aspecten uit de praktijk meteen leren toepassen tijdens een les. Ik vind het echt een uitstekende methode omdat wij daarmee de praktijk naar de studenten brengen. Als onze studenten in context leren dan is de kans groot dat zij op hun beurt hun toekomstige leerlingen ook in context gaan laten leren. En dat zal de samenleving ten goede komen want dan worden de leerlingen vanuit de schoolbanken gevormd naar dat wat van ze gevraagd wordt in de beroepspraktijk”.

“Naast onze studenten zullen ook de leerlingen op het VOJ betere prestaties leveren. Dit weergeeft dus het dubbele bodem effect in het onderwijs. Kijk bijvoorbeeld naar wat er bij de nieuwe opleiding Kantoor en Verkoop Praktijk zal gebeuren. Er zullen op de LBGO scholen lokalen helemaal worden ingericht naar het beeld van een kantoor en een verkoopzaak. De lokalen worden ook nog zelf door onze studenten ingericht. Helemaal authentiek dus. En onze studenten zullen daar hun praktijk uitvoeren en op hun beurt aan de LBGO leerlingen leren hoe zij de kantoor- en verkoopactiviteiten moeten uitvoeren”.

77

“Bij de didactiek modules geven de studenten al model lessen. Eigenlijk komt de concept-contextmethode al min of meer voor. Alleen moeten de contexten beter worden ingericht. Bijvoorbeeld de klassen kunnen authentieker worden ingericht, dus meer conform de praktijk zodat de studenten een beter beeld krijgen van de beroepspraktijk”.

“De toepassing van de concept-contextmethode in de boekhouden, bedrijfsreken en handelskennis modules zal echt zijn vruchten afwerpen hoor. Vooral daar we weten dat veel leerlingen van het VOJ struikelen met deze drie vakken”.

“Wij leerkrachten gaan ons dus echt moeten voorbereiden bij de inrichting van onze lessen als we met de concept-contextmethode willen werken. Het gaat een ‘challenge’ zijn daar we nog niet echt gewend zijn aan het aanbieden van leerstof in context. We moeten ons goed voorbereiden en ons professioneel willen opstellen. We moeten zelf dingen gaan ontwerpen en niet wachten op MINOV. Uiteindelijk voel jij je als leraar ook goed als je merkt dat de studenten hogere cijfers behalen, vooral bij de projectvakken”.

“Kijk, je moet als ontwerper er niet vanuit gaan dat de nieuwe methode meteen aanslaat bij collega’s of foutloos zal zijn. Neen, een professional gaat het product steeds bijschaven en na een jaar of 2 heb je een uitstekend product”.

“Zolang je het ontwerp gaat implementeren,….count me in. Ik ben helemaal ready ervoor”.

Resultaten uit de learner reports:

Alle lessen zijn afgesloten met een groepsevaluatie waarbij de studenten aan de hand van een stel vragen een ‘learner report’ moesten invullen waarmee is gereflecteerd op hun toegepaste leeractiviteiten bij het maken van de opdracht, wat ze als moeilijk hebben ervaren en wat hun leermomenten zijn geweest. Hierbij reflecteerden de studenten ook op hun eigen handelen en op de samenwerking binnen de groep. De docent heeft voor aanvang van een volgende bijeenkomst de learner reports van de voorgaande les bekeken (met name de ervaren moeilijkheden en de leermomenten) zodat zij bij de toetsing van de beginsituatie eventuele misconcepties kon verhelpen en knelpunten met de groep kon bespreken. Tijdens de context ingerichte lessen hebben de studenten steeds in groepen gewerkt. De leerstofinhouden die tijdens de context ingerichte lessen aan de orde kwam is in een authentieke vorm aangeboden (zie paragraaf 4.2, bij de opbouw van de lessen). De volgende uitspraken van studenten wijzen erop dat de studenten de opdrachten herkennen uit hun eigen dagelijkse beroepswerkzaamheden. “aan het werk moet ik ook bonnen

aflezen”. “je kan niet gewoon een omschrijving zetten bij een bon, het moet kloppen in je boekhouding”. De bedoeling hiervan is geweest om de studenten op een levensechte manier

de voor het boekhoudenproject en de module ‘Boekhouden 3’ relevante concepten eigen te maken. De in context aangeleerde concepten kwamen veelal terug in de eerstvolgende concept ingerichte les (wisselwerking context-concept). De bedoeling hiervan is geweest om de transfer te helpen bevorderen. Er zijn tijdens de context ingerichte lessen ook verschillende contexten aangeboden (zie paragraaf 4.2, bij de opbouw van de lessen). De contexten waren in de vorm van een ‘probleem’ beschreven waarbij de studenten als ‘team’

78 een oplossing moesten zoeken (ter stimulering van het probleemoplossend denken). Tijdens de eerste les heeft de docent leerstof inhoud behandeld door gebruik te maken van een opdracht uit het opgavenboek. Hierbij vervulde de docent de rol van ‘model’ door typische didactische aspecten aan de orde te doen komen tijdens de les (modelleren). Zo leidde de docent bijvoorbeeld een onderwijsleergesprek om zodoende een begrip te introduceren. De docent gaf een toelichting op de uitwerking van de opdracht en op de aanpak. De docent expliciteerde ook haar handelingen tijdens de les. De studenten moesten daarbij letten op ‘wat’ is behandeld (de leerinhoud), ‘hoe’ de les is verzorgd, ‘welke’ en

‘waarom’ typische handelingen worden ingezet om tot de oplossing te komen. Hierna heeft

de docent de les geëvalueerd middels een onderwijsleergesprek. Uit observatie blijkt dat de studenten door hadden wat het nut van het ‘voordoen’ door de docent was geweest. Tijdens de groepspresentaties viel op dat enkele studenten ook de werkwijze met bijhorende didactische aanpak, die de docent eerder had toegepast, nadeden. Zo pasten zij bijvoorbeeld het onderwijsleergesprek ook toe ondanks deze eerder niet is aangeleerd. Opmerkelijk was ook dat de groepen bepaalde concepten die in een vorige context ingerichte les reeds ‘in context’ aan de orde zijn geweest zonder enige moeite konden uitleggen. Een fragment van een groepspresentatie waarbij het begrip ‘permanentie’ centraal stond:

Student K: “we moeten berekenen hoeveel de maandelijkse kosten zijn”.

Student A: “dat klopt, maar jullie weten toch,… bij permanentieberekeningen is het handig om

eerst een tijdlijn te tekenen waarop je de kosten uitzet”.

Student K: “Juist,…je moet eerst de opdracht analyseren, en eerst kijken wat bij wat hoort”. “je

moet niet direct beginnen met uitrekenen, maar zet eerst je gegevens op een tijdlijn dan zie je dat het makkelijker gaat”.

Bij het oplossen van de groepsopdrachten uit de context ingerichte lessen hebben de studenten veel zelf moeten inbrengen. Zo moesten ze bijvoorbeeld ook hun eigen creativiteit inbrengen om te komen tot een oplossing. Dit blijkt uit de omschrijving van de opdrachten in paragraaf 4.2. Uit de volgende uitspraak blijkt dat de studenten zich ervan bewust zijn dat projectonderwijs vraagt naar creativiteit. “we hebben bijgeleerd dat een

creatieve mind van belang is om het makkelijk te maken voor je eigen leerproces”.

Na afloop van de lessenserie gaven enkele studenten aan “dat het werken volgens de

concept-contextmethode de studenten actief bezig houdt’ en ‘dat deze methode de studenten ertoe motiveert niet in hokjes te denken maar breed”.

De docent heeft voor de vaststelling van de onderzoeksresultaten ook de learner reports bekeken die de studenten aan het eind van de lessen van het boekhoudenproject hebben ingevuld (analyse). Aan de hand van deze data kon worden vastgesteld welke moeilijkheden de studenten hebben ervaren bij het doorlopen van het boekhoudenproject en in hoeverre de studenten de ontwikkelde kennis en vaardigheden uit de lessenserie daadwerkelijk hebben kunnen toepassen tijdens het boekhoudenproject. Hieruit zijn er enkele opvallende fragmenten verzameld die weergeven wat de studenten tijdens het

79 project als moeilijk hebben ervaren. Uit de fragmenten valt op dat de studenten momenten hebben gehad tijdens het project waarbij ze enige moeilijkheden hebben ervaren bij het maken van de projectopdrachten. “We hebben een paar kleine moeilijkheden ervaren,… dat

van betalingskorting”. “Het memoriaal was een beetje moeilijk”. “Het opstellen van de balans was een beetje moeilijk”. Aan de andere kant hebben de studenten ook momenten gekend

waar het maken van de opdrachten zonder moeite verliep. “We hebben niet echt iets

moeilijks ervaren bij deze opdracht”. “Niets bijzonders was moeilijk”. “Het was makkelijk”. “Het viel wel mee”. Verder zijn er ook fragmenten verzameld die een beeld scheppen over

de kennis en vaardigheden die de studenten na de projectopdrachten hebben geleerd (leermomenten). Uit de fragmenten blijkt dat de studenten door hebben dat in het boekhoudenproject aspecten uit andere modules terug komen. “Er is een verband tussen

vorige modules en het boekhoudenproject. Je moet boekhouden a, 3 en bedrijfseconomie beheersen om het project te kunnen doen”. Verder beseffen de studenten dat er een

chronologische volgorde is in de projectopdrachten en dat deze tevens een goede weerspiegeling geven van een boekhouding uit een bedrijf. “Als de vorige opdrachten

correct zijn gemaakt is de kolommenbalans makkelijk in te vullen”. “Je kan door het project heen, het verloop van de boekhouding van een onderneming zien”. De studenten beamen dat

een goede samenwerking, communicatie, planning en oefening bij projectopdrachten van essentieel belang is en dat het noodzakelijk is controle momenten (reflectie) te hebben bij projecten. “Samenwerken eist geduld van elkaar. We hebben geleerd goede afspraken te

maken met elkaar en die ook nakomen”. “Goed lezen en de tijd goed indelen”. “Veel oefenen en telkens zelfcontrole uitoefenen”.