ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

(1)

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME

INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

“ SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN IN PROJECTONDERWIJS”

Een innovatieve benadering van het toepassen van

samenwerkingsvaardigheden in projectonderwijs bij de avond groep tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education

Helima Poese (11MED 1019) Oktober 2014

(2)

Master of education Helima Poese 2

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME

INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

“ SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN IN PROJECTONDERWIJS”

Een innovatieve benadering van samenwerkingsvaardigheden in

projectonderwijs bij de avond groep tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education

Helima Poese (11MED 1019) Oktober 2014

Begeleiders en beoordelaars

dr. Wietske Miedema (begeleider en 1^e beoordelaar) w.g.miedema@hva.nl

dr. Prof. M. Volman (2^e begeleider) m.l.l.volman@uva.nl

dr. Uulkje de Jong (2^e beoordelaar en begeleider) u.dejong@uva.nl

(3)

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 7

Samenvatting ... 9

Lijst van gebruikte afkortingen ... 12

Overzicht van figuren en tabellen ... 13

1 Inleiding ... 14

1.1 Geschiedenis van de probleemstelling ... 14

1.2 Probleemstelling ... 14

1.3 Doelstelling ... 16

2 Korte weergave van het analyse-onderzoek ... 17

2.1 Korte beschrijving van de vraagstelling ... 17

2.2 Beschrijving van de onderzoeksopzet ... 18

2.3 Samenvatting van de onderzoeksresultaten ... 20

2.3.1 De resultaten uit de enquête ... 20

2.3.2 De resultaten uit de observaties ... 20

2.4 Conclusie van het onderzoek ... 22

2.5 Eindconclusie van het analyse onderzoek ... 22

2.6 Interventievoorstel ... 22

3 Theoretisch kader met conceptueel model ... 24

3.1 Projectonderwijs ... 24

3.2 Authentiek leren ... 26

3.3 Samenwerkend leren ... 27

3.4 Kennis en vaardigheden ... 30

3.4.1 Dimensie 1: Motivatie ... 31

(4)

3.4.2 Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren ... 31

3.4.3 Dimensie 3 Bestaande kennis verbreden en verdiepen ... 34

3.4.4 Dimensie 4: Kennis toepassen in betekenisvolle situaties ... 35

3.4.5 Dimensie 5: Reflectie ... 36

3.5 Het visueel model ... 37

3.5.1 Conceptueel model ... 38

3.6 Interventie- en onderzoeksvoorstel ... 38

4 Interventie ... 39

4.1 Inleiding ... 39

4.2 De interventie ... 39

4.3 Het product ... 41

4.4 Uitvoering van de interventie ... 43

4.5 Verloop van de interventie ... 43

5 Onderzoekopzet ... 44

5.1 Typering van het onderzoek ... 44

5.2 Hoofdvraag en deelvragen ... 44

5.3 Onderzoekspopulatie ... 45

5.3.1 Onderzoeksinstrumenten ... 45

5.4 Dataverwerking en analyse ... 47

5.5 Betrouwbaarheid ... 48

5.6 Verantwoording validiteit ... 49

5.7 Uitwerking deelvragen ... 50

6 Resultaten van het interventie onderzoek ... 53

6.1 Hoofdvraag en deelvragen ... 53

(5)

6.2 Deelvraag 1 Nieuwe inzichten projectonderwijs ... 54

6.3 Deelvraag 2 Beheersing samenwerkingsvaardigheden ... 57

6.4 Deelvraag 3 Toepassing samenwerkingsvaardigheden in een andere context ... 64

6.5 Resultaten van de docent ... 65

6.5.1 De procesevaluatie van de docent ... 66

6.5.2 De productevaluatie van de docent ... 66

6.6 Feedback resultaten/ Mijn eigen ervaring ... 67

7 Conclusies uit het interventie onderzoek ... 68

7.1 Onderzoeksvraag ... 68

7.1.1 Deelvraag 1 Nieuwe inzichten ... 68

7.1.2 Deelvraag 2 Beheersing samenwerkingsvaardigheden ... 70

7.1.3 Deelvraag 3 Toepassing samenwerkingsvaardigheden ander context ... 71

7.1.4 Beantwoording van de hoofdvraag ... 72

7.2 Eindconclusie van het onderzoek ... 73

8 Discussie ... 75

9 Aanbevelingen ... 78

9.1 Algemeen ... 78

9.2 Aan de opleiding Economie van het IOL ... 79

10 Implementatieplan ... 81

10.1 Inleiding ... 81

10.2 De innovatie ... 81

10.3 Implementatie in eigen colleges/modules... 81

10.4 Implementatie in eigen opleiding ... 82

Literatuuropgave ... 84

(6)

Bijlage 1 Vragenlijst Interventieonderzoek (voormeting) ... 87

Bijlage 2 Procentuele weergave observatie waargenomen vaardigheden ... 90

Bijlage 3 Schema interventie bijeenkomsten... 91

Bijlage 4 Observatie rubric (nameting) ... 92

Bijlage 5 Interview Reflectie skills lab ... 94

Bijlage 6 Vragenlijst Interventieonderzoek (nameting) ... 95

Bijlage 7 Format Learner report ... 99

Bijlage 8 Reflectie formulier ... 100

(7)

Voorwoord

In oktober 2011 startte ik met de master studie “Innoveren en Implementeren”. Het belangrijkste doel om deze studie te volgen was om mezelf naar een hoger niveau te brengen en het verwerven van een bredere visie op het gebied van educatie. Deze “Educatieve Master Innoveren en Implementeren” is verzorgd geworden door het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR) van de Anton de Kom Universiteit van Suriname (AdeKUS) in samenwerking met het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA). In 2011 startte deze masterstudie voor het eerst in Suriname en richtte zich op docenten op het IOL en de PI‟s, die in het bezit zijn van een mo-B diploma. Deze studie wordt afgerond met het doen van onderzoek dat praktijkgericht is. Als student was je vrij om een onderwerp te kiezen, dat direct betrekking had op een concrete probleem binnen de eigen opleiding. Ter afronding van deze masterstudie koos ik voor een studie die gericht is op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden in het projectonderwijs bij de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL.

Nu het eindverslag zijn definitieve vorm heeft bereikt, past in deze een woord van dank aan mijn begeleiders, opleidingscoördinatoren en anderen die tijdens en na het onderzoek een bijdrage hebben geleverd.

Eerst en vooral wil ik mijn begeleiders dr. Wietske Miedema (docent en begeleider vanuit HvA), dr. Uulkje de Jong en prof. dr. Monique Volman bedanken. Zij hebben steeds, ondanks hun eigen drukke agenda, tijd vrijgemaakt voor hun begeleiding. Zij hebben mij de ruimte geboden om dit onderzoek zoveel mogelijk op mijn eigen manier aan te pakken. Hun deskundig advies maar ook de geruststellende gesprekken hebben mij steeds weer gemotiveerd.

De opleidingscoördinator dr. Robby Morroy zeg ik eveneens dank voor de deskundige hulp en adviezen.

Mevrouw Daniela Rosario, opleidingscoördinator van de opleiding Economie op het IOL, de tweede jaars Mo-A economie studenten en de collegae op de opleiding, wil ik uitermate bedanken voor hun bereidwillige medewerking aan mijn onderzoek. De tweede jaars Mo-A avond studenten van groep B2 en C2 hebben met veel enthousiasme deelgenomen aan mijn interventie. De samenwerking met hen was voor mij een heel verrijkende ervaring. Zonder hun bereidheid om de vragenlijsten in te vullen en deel te nemen aan het skills lab, was dit onderzoek onmogelijk.

Mijn sub PLC leden Marcel Balsemhof, Daniëla Rosario, Melissa Venetiaan, Patrick Tjon Jaw Chong en Neela Ramkhelawan, speelde tijdens deze studie een belangrijke rol. Dankzij hun steun en begeleiding ben ik erin geslaagd dit eindverslag tot een goede einde te brengen. Veel

(8)

dank daarvoor. Ook wil ik mijn medestudenten bedanken voor hun medewerking en motiverende gesprekken.

Een speciaal woord van dank wil ik reserveren voor mijn echtgenoot Roy Mangal en kinderen Noorania en Nikhiel voor hun geduld, medewerking en begrip dat ik steeds weer naar “les”

moet. Verder nog dank aan mijn moeder Mw. de wed. Agnes Poese-Poeniet, mijn zussen en broers, alle familieleden, vrienden en kennissen, jullie belangstelling, bemoedigende woorden en morele steun hebben me extra power gegeven om dit eindverslag tot een goede einde te brengen.

Hoewel ik een aantal keer een doodlopende weg insloeg, zie ik achteraf in dat dit een essentieel onderdeel is van het leerproces.

Bedankt iedereen voor alle onbewust kleine dingen.

Helima Mangal - Poese

(9)

Samenvatting

Voorafgaand aan dit interventieonderzoek is een analyse-onderzoek gedaan naar de tevredenheid van de tweede jaars Mo-A economie studenten over het resultaat en de kwaliteit van het project MION en naar de vraag over welke samenwerkingsvaardigheden de tweede jaar Mo-A Economie studenten beschikken in genoemd project.

In de periode februari – maart 2013 is onder negen en zestig (69) tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL te Paramaribo analyse-onderzoek gedaan naar de problematiek rondom het ervaren gebrek aan samenwerkingsvaardigheden van studenten in projecten. Het project MION (een project waarin studenten een onderneming simuleren) vormde de context voor het onderzoek. Bij het analyse-onderzoek is uit observaties gebleken dat de communicatieve- en sociale vaardigheden gebrekkig aanwezig zijn bij de studenten waardoor het gewenst resultaat voor dit project niet tot uiting komt. Vanuit dit resultaat is het theoretisch kader uitgewerkt met een literatuurstudie naar projectonderwijs en de pijlers van het projectonderwijs o.a. authentiek leren, samenwerkend leren en de wijze waarop inhoudelijke kennis en vaardigheden in projectonderwijs worden ingezet.

De hoofdvraag van het analyse-onderzoek, “Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project?” is door middel van kwantitatief beschrijvend onderzoek beantwoord. Als kernpunt uit de resultaten en conclusies van dit onderzoek kwam naar voren dat de studenten tevreden zijn over de kwaliteit van het project MION en over de manier van werken binnen het project. Ze vinden de kwaliteit van het groepswerk in het project goed. Echter, uit de observaties bleek dat samenwerkingsvaardigheden slechts gebrekkig in praktijk worden gebracht. Waar het gaat om communicatie blijken studenten elkaar wel aan te kijken, naar elkaar te luisteren en te reageren op wat een ander zegt. Echter sociale vaardigheden, zoals vriendelijk reageren op elkaar, gedrag aanpassen na terechte feedback, en ideeën verder uitbouwen komt niet of slechts sporadisch voor.

Tegen deze achtergrond is in de periode 17 – 22 juni 2013 ontwerp-onderzoek uitgevoerd op de avondopleiding tweede jaar Mo-A economie studenten op het IOL. Hiervoor is een skills lab (bestaande uit zes bijeenkomsten) met het (verder) ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden voor het projectonderwijs ontworpen. Deze studenten zijn tijdens de zes bijeenkomsten getraind geworden op het (verder) ontwikkelen van acht samenwerkingsvaardigheden (“actief luisteren”,

“feedback geven”, “feedback ontvangen”, “nakomen van afspraken”, “maken van een taakverdeling en deelnemen aan deeltaken”, “assertief gedrag vertonen”, “bevorderen van de werksfeer” en “het nemen van verantwoordelijkheid”) die van belang zijn voor het project MION.

(10)

Middels diverse didactische werkvormen is invulling gegeven aan het ontwikkelen van deze samenwerkingsvaardigheden, gegroepeerd in communicatieve- en sociale vaardigheden. Tijdens de eerste bijeenkomst is invulling gegeven aan een teambuilding oefening waarbij de studenten kennis hebben gemaakt met de “donkere plek” van elkaar. Dit heeft bijgedragen aan respect en waardering voor elkaar. Tijdens de overige bijeenkomsten hebben de studenten in groepsverband opdrachten uitgevoerd, elkaar geobserveerd en gereflecteerd op de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden. Voorts hebben de studenten tijdens elke bijeenkomst een learner report gemaakt over hun leerervaringen en een reflectieverslag geschreven.

De groepsopdrachten hebben als doel de communicatieve- en sociale vaardigheden (verder) te ontwikkelen en de samenwerking in de groep te bevorderen/ondersteunen. Doordat elke groepsopdracht anders was dan de vorige en een stap verder was, was de student gedwongen de hulp van de andere groepsleden in te roepen, hierbij werd de zone van naaste ontwikkeling aangesproken, door steeds een stap verder te gaan dan waar de student op dat moment staat.

Voorts werd de opdracht geherformuleerd zodat er steeds meer van de student verwacht werd.

Het ontwerponderzoek heeft daarnaast nog twee doelen. Ten eerste levert het een bijdrage aan het ontwikkelen van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar in opleiding zodat zij systematisch de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden in haar beroepspraktijk kan toepassen.

Ten tweede wordt met het skills lab een aanzet gegeven tot het verwerven van nieuwe inzichten rond het trainen van vaardigheden die ook in andere projecten toegepast kunnen worden.

Uitgaande van dit gegeven is een onderzoeksvraag geformuleerd, die luidt:

“Is het mogelijk een skills lab te ontwikkelen, waarin acht samenwerkingsvaardigheden worden getraind bij de tweedejaars Mo-A economie studenten, dat leidt tot verbetering van de communicatieve – en sociale vaardigheden die van belang zijn voor het projectonderwijs?”

Studenten ontwikkelen door gestructureerd samen te werken vaardigheden die hen maatschappelijk weerbaar maakt, zij leren actief, krijgen meer verantwoordelijkheid voor hun leerproces wat uiteindelijk zelfstandigheid bevorderd (Johnson & Johnson, 1999). Vaardigheden dragen bij aan de verdere ontwikkeling van een zelfstandige werken beroepshouding (De Bruijn, Leenman & Overmaat, 2006).

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden is de multi-method/quasi-experimentele onderzoeksbenadering gehanteerd.

De onderzoeksresultaten zijn aan de hand van analyses uit kwalitatieve data (learner reports, reflectieverslagen van de studenten, logboeken van de docent en een interview met een focus groep) en kwantitatieve data (vragenlijsten en observaties rubrics) vastgesteld.

Een pretest is afgenomen bij vijf projectgroepen en de posttest werd afgenomen bij zowel een EXPG als de controle groep. Uit de resultaten blijkt dat de interventie ertoe heeft geleid dat

(11)

studenten de getrainde samenwerkingsvaardigheden beheersen en instaat zijn deze toe te passen in andere modules en hun beroepspraktijk. Tevens leidt het toepassen van deze samenwerkingsvaardigheden in het projectonderwijs tot verbetering van de onderlinge samenwerking van de studenten in het project MION. Verder hebben de studenten nieuwe inzichten verkregen over het projectonderwijs. Hetgeen duidelijk werd na een vergelijking van de gemiddelde scores in de voor- en nameting van de vragenlijsten. De studenten hebben tijdens de voormeting aangegeven te beschikken over zowel communicatieve – als sociale vaardigheden, maar na het skills lab bleken de studenten inzicht verkregen te hebben in het belang van samenwerking. Verder konden de studenten hun handelen binnen de groep voor en na het skills lab vergelijken en verklaren. Hetgeen resulteerde in een goede samenwerking tijdens het project MION. Voor de studenten ontstonden heldere momenten over de toepassing van de getrainde samenwerkingsvaardigheden.

Nadat de resultaten van het skills lab besproken werden met collegae die projecten begeleiden werden zij geïnspireerd ook deze training te geven aan hun studenten. Hetgeen in het collegejaar 2013-2104 bij twee uit de vijf projectgroepen al is geschiedt.

(12)

Lijst van gebruikte afkortingen

AdeKUS Anton de Kom Universiteit van Suriname EXPG Experimentele groep

HvA Hogeschool van Amsterdam

IGSR Institue Graduate Studies and Research IOL Instituut voor de Opleiding van Leraren MION Mini-onderneming

Mo-A Bevoegdheid voor de lagere klassen van het voortgezet onderwijs Mo-B Bevoegdheid voor de hogere klassen van het voortgezet onderwijs PI‟s Pedagogische Instituten

VOJ Voorgezet onderwijs op junioren niveau ZNO Zone van Naaste Ontwikkeling

(13)

Overzicht van figuren en tabellen

Figuur 3.1 Visueel model (Marzano & Miedema, 2011) ...37

Figuur 3.2 Conceptueel model ...38

Figuur 4.1 Interventiemodel...40

Grafiek 6.1 Grafische weergave observeerbare waarnemingen (nieuwe inzichten studenten) ..56

Tabel 2.1 Betrouwbaarheidsheidsanalyse vragenlijst voormeting...19

Tabel 2.2 Waargenomen gedragingen zes bijeenkomsten vaardigheid: communicatie ...90

Tabel 2.3 Waargenomen gedragingen en zes bijeenkomsten vaardigheid: sociaal ...90

Tabel 2.4 Beschrijving schalen en uitkomsten betrouwbaarheidsanalyse...20

Tabel 2.5 Waargenomen gedragingen per vaardigheid „communicatie‟, zes bijeenkomsten. ....21

Tabel 2.6 Waargenomen gedragingen per vaardigheid „sociaal‟, zes bijeenkomsten. ...21

Tabel 3.1 Principes van projectmethode ...24

Tabel 3.2 Kenmerken van authentiek leren (Mensink, 2004) ...27

Tabel 3.3 Acht denkvaardigheden van dimensie 3 (Marzano & Miedema, 2011) ...34

Tabel 3.4 Acht onderzoeksopzetten (Marzano & Miedema, 2011) ...36

Tabel 4.1 Schema interventie bijeenkomsten ...91

Tabel 5.1 Triangulatiematrix van onderzoeksvragen en databronnen ...49

Tabel 5.2: Operationalisering van het begrip “ doelen van het projectonderwijs” ...50

Tabel 5.3 Operationalisering van het begrip “ samenwerkingsvaardigheden” ...51

Tabel 5.4 Operationalisering van het begrip “beroepspraktijk” ...52

Tabel 6.1 Vergelijking gemiddelde scores in de voor- en de nameting in de toepassing en het gebruik van de samenwerkingsvaardigheden ...54

Tabel 6.2 Aantal waarnemingen: Nieuwe inzichten project MION en projectonderwijs (n=16) ...55

Tabel 6.3 Gemiddelde waargenomen samenwerkingsvaardigheid uit observaties (n=12) ...59

Tabel 6.4 Waargenomen gedragingen tijdens het skills lab (n=12) ...60

Tabel 6.5 Korte weergave logboek resultaten docent ...65

(14)

1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 1.1 de geschiedenis van de probleemstelling in kaart gebracht. In paragraaf 1.2 wordt de formulering van de probleemstelling weergeven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de doelstelling van het onderzoek in paragraaf 1.3.

1.1 Geschiedenis van de probleemstelling

Voor beroepsopleidingen die met hun onderwijs het “leren leren” beogen te bevorderen, lijkt het projectonderwijs een geschikte werkvorm. Vanuit authentieke en beroepsrelevante opdrachten kunnen studenten zich kennis, inzicht en vaardigheden eigen maken, die voor het uitoefenen van de beroepspraktijk van groot belang zijn. In projectonderwijs kunnen de studenten de aard van de opdracht met elkaar bespreken, hun analyses met elkaar uitwisselen en bijstellen als basis om tot een plan te komen en dat vervolgens uitvoeren en evalueren. In onderlinge samenwerking worden betekenissen aangaande de projectopdracht uitgewisseld en gedefinieerd. Gelijktijdig met de inhoudelijke kant van het project ontwikkelen studenten ook vaardigheden zoals het maken van een planning, het bepalen van mijlpalen en deadlines, het elkaar geven van feedback, het nemen van verantwoordelijkheid, en het nakomen van gemaakte afspraken. In theorie is dit allemaal de bedoeling met projectonderwijs, maar is dat in praktijk ook het geval? Dit eindverslag gaat over een onderzoek bij de avond opleiding tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL die deelnemen aan het project MION, waarbij competenties worden ontwikkeld en kennis van meerdere modules wordt geïntegreerd.

De begeleiders van projectgroepen op het IOL en docenten uit de beroepspraktijk op VOJ scholen (het tweedegraagdsgebied) hebben zich respectievelijk in persoonlijke communicatie kritisch uitgelaten over de competenties van economie studenten en van leraren die op het IOL zijn opgeleid. Zij gaven te kennen dat zij de samenwerking matig vinden en dat het wel vaak voorkomt dat studenten niet beschikken over communicatieve- en sociale vaardigheden en niet kunnen samenwerken met collega studenten/ docenten. Uit gesprekken met collega docenten op het IOL die studenten begeleiden in het project MION is dit fenomeen ook duidelijk naar voren gekomen.

1.2 Probleemstelling

De opleiding economie op het IOL is in beweging. De afgelopen tien jaren wordt aan de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL het project MION aangeboden. Dit project stelt de studenten op een uitdagende en realistische manier in de gelegenheid kennis te maken met het zelfstandig ondernemerschap en belangrijke vaardigheden te ontwikkelen, zoals samenwerken, leiding geven, presenteren en organiseren. In de onderneming kunnen studenten zich een reëel beeld vormen van het ondernemerschap en ervaring opdoen met tal van aspecten daarvan. Het projectonderwijs is minder gestructureerd, en er wordt over het algemeen ook minder frontaal

(15)

onderwijs gegeven dan studenten gewend zijn. Een belangrijk kenmerk van projectonderwijs is dat het sterk gericht is op het aanleren van competenties: samenwerken, debatteren, het aanpakken van een onderzoek en zelfstandig werken. Daarbij leren de studenten wat ze kunnen met de kennis die zij eerder in meer traditionele modules opgedaan hebben. Docenten moeten meer begeleiden in plaats van voortdurend vertellen wat er moet gebeuren. Het beschikken over o.a samenwerkingsvaardigheden is van groot belang voor het deelnemen aan de maatschappij en voor het functioneren in de beroepspraktijk.

Eén van de punten, die in de visie van de opleiding staat is het „leren leren” van studenten. Om succesvol op school (en later ook in de maatschappij) te zijn, is het essentieel dat de student steeds beter leert om zelf te leren. Doormiddel van activerende didactiek, een verscheidenheid in werkvormen (o.a. in de vorm (vakoverstijgende) projecten) en samenwerkend leren worden studenten onder begeleiding van docenten en een mentor gestimuleerd hun eigen leerproces vorm te geven, waarbij recht gedaan wordt aan de verschillen tussen studenten. Eén van de beleidspunten hierin is, om door middel van doorlopende (vaardigheden) leerlijnen de studenten stapsgewijs voor te bereiden op het zelfstandig kunnen leren. Hiermee wordt tijdens het eerste leerjaar al begonnen waarbij de studenten tijdens de verschillende modules (gedurende acht weken) in groepsverband opdrachten uitvoeren. In het tweede leerjaar wordt het project MION aangeboden voor de duur van een college jaar (10 maanden) waarbij de studenten voor een langere periode aan een projectopdracht werken zodat ze de vaardigheden verder uitdiepen, zoals het opzoeken en verwerken van informatie, leren waarderen van bronnen, kunnen samenwerken, presenteren, actief luisteren, onderlinge feedback geven, om enkele te noemen. Uiteindelijk moeten deze ontwikkelde vaardigheden tot uiting komen in andere projecten en in de beroepspraktijk van de studenten, wat niet het geval is.

Met dit onderzoek wil ik een bijdrage leveren aan het projectonderwijs binnen de opleiding economie op het IOL. Ik zou graag zien dat de studenten inzicht krijgen in het nut van het project MION en van de gevraagde samenwerkingsvaardigheden in het project. Daarbij gaat het niet zozeer om het zelfstandig leren zelf, maar hoe de studenten denken over dit project en welke samenwerkingsvaardigheden tot uiting komen in het project. Op grond hiervan is de volgende probleemstelling voor het analyse-onderzoek geformuleerd:

Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project?

De probleemstelling vraagt om onderzoek op het IOL, opleiding economie tweede jaars Mo-A studenten, omdat deze studenten het project MION uitvoeren.

(16)

1.3 Doelstelling

Met dit onderzoek wil ik bereiken dat het vaardigheden onderwijs een plek krijgt binnen de opleiding economie, waarbij de studenten een eigen visie kunnen ontwikkelen, verantwoordelijkheid kunnen nemen en verbindingen aan kunnen gaan om daardoor beter in te kunnen spelen op hun omgeving. Verder wil ik dat de studenten inzien dat ze voor elkaar de

„meerwetende andere‟ zijn en als samenwerkend team elkaar kunnen helpen om de grenservaring heen te gaan .

Voorts wil ik de studenten trainen op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden waarbij zij in de beroepspraktijk kunnen participeren in samenwerkingstructuren en de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het schoolteam / in een groep bespreek kunnen maken. De studenten moeten na de training contacten kunnen leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden.

Het onderzoek richt zich op het ontwikkelen van samenwerkingscompetenties bij de economie leraren in opleiding die zij in hun beroepspraktijk en andere projecten kunnen toepassen.

In het interventieonderzoek is een poging ondernomen die enerzijds een bijdrage leveren aan het optimaliseren van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar in opleiding en anderzijds een aanzet geven tot verbetering/ uitbreiden van samenwerkingsvaardigheden van de studenten.

De studenten worden middels een skills lab getraind op het ontwikkelen van acht samenwerkingsvaardigheden die enerzijds invulling zullen geven aan het projectonderwijs en anderzijds aan de beroepspraktijk van deze studenten.

(17)

2 Korte weergave van het analyse-onderzoek

In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 2.1 een korte beschrijving van de vraagstelling in kaart gebracht vervolgd met een beschrijving van de onderzoeksopzet in paragraaf 2.2. In paragraaf 2.3 wordt het resultaat van het analyse-onderzoek samengevat. In paragraaf 2.4 wordt de conclusie van het onderzoek in kaart gebracht. Een eindconclusie van het analyse-onderzoek wordt in paragraaf 2.5 beschreven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een interventievoorstel in paragraaf 2.6.

2.1 Korte beschrijving van de vraagstelling

De context van dit onderzoek wordt gevormd door het tweede jaars Mo-A economie programma op het IOL te Paramaribo. Jaarlijks doen docenten op de opleiding hun relaas dat de studenten niet “kunnen samenwerken” waardoor de leerresultaten van het groepswerk matig tot slecht zijn.

Er is geen onderzoek gedaan naar hoe studenten worden begeleid tijdens het uitvoeren van een groepsopdracht en hoe zij gemotiveerd kunnen worden binnen een groep. Bijdragen aan oplossingen van praktijkproblemen en onderwijsverbetering op wetenschappelijke gronden blijven daarom ook uit.

De Mo-A economie opleiding leidt op voor het beroep van leraar op VOJ niveau. Na afloop van de studie biedt de opleiding een bevoegdheid voor leraar in zowel de bedrijfseconomische- als de algemeen economische vakken. De student maakt zich de beroepskwalificaties eigen door middel van hoor- en werkcolleges, duo- en groepsopdrachten, projecten en door middel van stages op de VOJ scholen. In het tweede leerjaar werken de studenten gedurende een collegejaar (10 maanden) aan een projectopdracht. Het project MION, een mini-onderneming, stelt de studenten in staat op een uitdagende en realistische manier kennis te maken met het zelfstandig ondernemerschap en belangrijke vaardigheden te ontwikkelen, zoals samenwerken, leiding geven, presenteren en organiseren. In de onderneming wordt een reëel beeld gevormd van het ondernemerschap en wordt ervaring opgedaan met tal van aspecten daarvan. Tijdens deze module krijgen studenten inzicht in de relatie tussen theorie en praktijk. Verder stelt deze module de studenten in staat om samenwerkingsvaardigheden te ontwikkelen zoals: actief luisteren, feedback geven en ontvangen, gemaakte afspraken nakomen, maken van een werkverdeling en uitvoeren van deeltaken, tonen van assertief gedrag, bevorderen van de werksfeer en het nemen van verantwoordelijkheid. Centraal in dit project staat de transfer van opgedane kennis en vaardigheden van het ene context in een andere en het leren samenwerken, dat als een belangrijke competentie wordt gezien binnen het beroepsprofiel van de leraar.

Tijdens het begeleiden van studenten in diverse projecten op de opleiding worden docenten op het IOL steeds weer geconfronteerd met problemen, vooral op het gebied van de samenwerking.

Dat was ook het geval in het project MION, waarin studenten moeten samenwerken. Uit gesprekken met de studenten en collega docenten bleek dat de studenten niet voldoende

(18)

beschikken over de nodige kennis en vaardigheden die van belang zijn om dit project te volbrengen. Het is van belang deze problematiek nader in kaart te brengen.

De opleiding “ Master of Education Innoveren en Implementeren” maakt het mogelijk om de geuite kritieken en opmerkingen van de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL te inventariseren en wetenschappelijk onderzoek te doen naar het functioneren van de studenten in andere projecten en in de beroepspraktijk. Voor dit analyse-onderzoek luidt de vraagstelling van het onderzoek als volgt:

Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project?

De hoofdvraag is opgesplitst in drie deelvragen. Elk van de deelvragen gaat over een specifieke rol van de student binnen het project.

Deelvragen:

1. Welke opvattingen hebben de studenten over het project MION?

2. Welke opvattingen hebben de studenten over de werkwijze in het project MION?

3. Welke samenwerkingsvaardigheden tonen de studenten in het project MION?

2.2 Beschrijving van de onderzoeksopzet

Eerst is begonnen met een literatuurstudie waarbij is uitgegaan van een sociaal- constructivistische invalshoek. De literatuurstudie werpt licht op de vraag: “Welke samenwerkingsvaardigheden hebben studenten nodig in een project als het project MION?”

Voor de geschiedenis van de probleemstelling zijn er gegevens verzameld over de situatie van de tweede jaar Mo-A economie studenten op het IOL en de afgestudeerde economie leraren in de beroepspraktijk. Om zicht te krijgen over de samenwerkingsvaardigheden die deze studenten tonen tijdens het project MION, is gekozen voor een kwantitatief – en kwalitatief beschrijvend onderzoek: de beschrijving en inventarisatie van observaties, video beelden en afgenomen enquêtes. In dit specifiek geval de handelingen van de studenten tijdens het uitvoeren van het groepswerk. De onderzoeksinstrumenten voor de dataverzameling zijn observaties met behulp van een rubric, een videorecorder en afnemen van enquêtes.

De respondenten in dit onderzoek vormen de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL die deelnemen aan het project MION, de populatie is 69 studenten. Om redenen van validiteit en betrouwbaarheid is de gehele operationele populatie bij dit onderzoek betrokken.

Voor de dataverzameling zijn in de planning maatregelen getroffen ter voorkoming dat menselijke en omgevingsfactoren de betrouwbaarheid van de data schaden (Baarde & de Goede, 2006). Om het sociaal wenselijk gedrag van de respondenten te voorkomen is bewust gekozen de respondenten te observeren. Doordat er gebruik gemaakt is van verschillende

(19)

dataverzamelingstechnieken (methodische triangulatie), zijn de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarborgd (Baarda & de Goede, 2009).

De vragenlijst

De vragenlijst (zie bijlage 1) bestond uit vragen over de kwaliteit van het project, het resultaat van het groepswerk, de onderlinge samenwerking en de communicatieve- en sociale vaardigheden binnen het groepswerk. Elk item kon worden beantwoord door een keuze te maken van „helemaal mee oneens‟ tot „helemaal mee eens‟, op een 1 tot 5 puntsschaal.

Alle tweedejaars Mo-A economie studenten vulden de vragenlijst in (100%). Het terug ontvangen van de vragenlijsten verliep nogal moeizaam maar uiteindelijk is het gelukt ze allemaal terug te ontvangen. Met de verzamelde data is op elk cluster een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd, hetgeen liet zien dat er per cluster een redelijke tot hoge betrouwbaarheid bestaat. Dit betekent dat er van elke cluster een schaal mag worden geconstrueerd, die bestaat uit het gemiddelde van de betreffende items. De verwerking van de vragenlijst zal dus op schaalniveau plaatsvinden. Dit betrof de volgende schalen: “kwaliteit van het project”, “tevredenheid van de studenten” en “samenwerkingsvaardigheden”. Bij nadere beschouwing is het aantal vragen in het cluster samenwerkingsvaardigheden te groot, namelijk 18 vragen. Inhoudelijk konden er twee dimensies worden onderscheiden in dit cluster:

communicatie en sociaal. Voor de verdeling van de items over deze twee factoren wordt verwezen naar tabel 2.1.

Tabel 2.1 Betrouwbaarheidsheidsanalyse vragenlijst voormeting

Schalen Aantal items Cronbach‟s Alpha

Kwaliteit van het project MION 6 .812 Tevredenheid van de studenten 7 .781

Communicatie 7 .862

Sociaal 11 .719

De observaties

Tijdens de wekelijkse bijeenkomsten van 90 minuten zijn de studenten middels een observatie rubric (zie bijlage 4) geobserveerd op de vaardigheden. De dataverzameling vond plaats in de periode februari – maart 2013. In de tabellen 2.2 en 2.3 in bijlage 2 zijn de waargenomen samenwerkingsvaardigheden procentueel aangegeven.

(20)

2.3 Samenvatting van de onderzoeksresultaten

2.3.1 De resultaten uit de enquête

In tabel 2.4 is per schaal het minimum, maximum, het gemiddelde, de spreiding en de cronbach‟s alpha van de resultaten op de vragenlijsten weergeven. Uitgezonderd de schaal communicatie liggen de gemiddelde scores dicht bij elkaar rond de waardering 3.6. Dat is vrij hoog op een 5- puntenschaal, en duidt op een positief oordeel van de studenten over de kwaliteit van het project en over de samenwerking. Ze zijn tevreden over het niveau en de uitvoering van het project. De spreiding is vrij laag, waaruit afgeleid kan worden dat het positieve oordeel door een groot aantal studenten gedeeld wordt. De “communicatie” onder de studenten krijgt de hoogste waardering.

Tabel 2.4 Beschrijving schalen en uitkomsten betrouwbaarheidsanalyse Populatie Minimum Maximum Gemid Std.

Deviatie

Cronbach's Alpha

aantal Items

Kwaliteit 69 1.8 4.8 3.9 0.6 .81 6

Tevredenheid 69 2.0 4.6 3.4 0.6 .78 7

Communicatie 69 2.9 5.0 4.3 0.4 .86 7

Sociaal 69 2.9 4.7 3.7 0.5 .72 11

Cronbachs α (alfa) is een maat voor de interne consistentie van de antwoorden in de vragenlijst die in dit onderzoek is toegepast. De waarde van α geeft een indicatie van de mate waarin een aantal items in een test hetzelfde concept meten. Cronbachs α geeft aan in hoeverre die items inderdaad hetzelfde concept meten, door te berekenen of de antwoorden van een grote groep respondenten op deze items consistent zijn. Volgens de theorie wordt als vuistregel vaak gehanteerd dat een onderzoeksvragenlijst betrouwbaar en valide geacht wordt bij een Cronbachs α van 0,60 of hoger. Uitgaande van deze theoretische benadering kan geconcludeerd worden dat de betrouwbaarheid en validiteit van de schalen consistent zijn, daar de Cronbachs α bij elke schaal een score van > 0.60 vertoont.

2.3.2 De resultaten uit de observaties

In de tabellen 2.5 en 2.6 zijn resultaten van zes observaties van projectbijeenkomsten te zien. In tabel 2.5 staat van de factor communicatie het percentage dat een bepaalde categorie is waargenomen tijdens de zes bijeenkomsten. Het percentage 100% bij de categorie „reageren op wat een ander zegt‟ is niet voortdurend geconstateerd tijdens de zes bijeenkomsten, maar tenminste eenmaal per bijeenkomst. De categorie „duidelijk en verstaanbaar spreken‟ is helemaal niet waargenomen. Elkaar laten uitspreken kon slechts in twee van de zes bijeenkomsten worden waargenomen.

(21)

Master of education Helima Poese 21 Tabel 2.5 Waargenomen gedragingen per vaardigheid

„communicatie‟, gedurende zes bijeenkomsten.

Observatie categorie Procentueel Aantal

af en toe herhalen wat iemand zegt 33% 2

duidelijk en verstaanbaar praten 0% 0

elkaar aankijken tijdens het praten 83% 5

elkaar laten uitpraten 33% 2

gebrekkig luisteren naar elkaars inbreng 50% 3

luisteren naar elkaar 33% 2

luisteren naar elkaars inbreng 83% 5

reageren op wat een ander zegt 100% 6

In tabel 2.6 staat van de factor sociaal het percentage van de waargenomen gedragingen tijdens de observaties van de zes bijeenkomsten. Opvallend is dat van de sociale vaardigheden slechts

„het vragen van hulp aan anderen‟ tijdens vier (4) van de zes (6) bijeenkomsten wordt beoefend (zie tabel 2.6). De overige sociale vaardigheden konden praktisch slechts tijdens één van de zes bijeenkomsten worden waargenomen.

Tabel 2.6 Waargenomen gedragingen per vaardigheid

„sociaal‟, gedurende zes bijeenkomsten.

Observatiecategorie Procentueel Aantal

elkaar vragen hardop te denken 17% 1

gedrag aanpassen na terechte feedback 0% 0

hulp vragen aan een andere 67% 4

ideeën verder uitbouwen 17% 1

kalm reageren als een fout wordt gewezen 17% 1

kan goede relaties behouden 17% 1

samenvatten wat een andere heeft gezegd 17% 1

vriendelijk reageren op elkaar 17% 1

vriendelijk reageren op wat een andere zegt 0% 0

De studenten beweren dat ze goed kunnen samenwerken (zie de resultaten uit de enquêtes in tabel 2.4) maar de observaties wijzen op het tegengestelde daarvan.

(22)

2.4 Conclusie van het onderzoek

De hoofdvraag van het analyse-onderzoek luidt:

Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project?

Gelet op een goede response van de studenten kunnen enkele conclusies getrokken en discussiepunten geformuleerd worden. Studenten blijken tevreden te zijn over de kwaliteit van het project MION en over de manier van werken binnen de groep. Ze vinden de kwaliteit van het groepswerk in het project goed. Ze oordelen positief over de kwaliteit van hun communicatieve- en hun sociale vaardigheden. Echter, uit de observaties blijkt dat samenwerkingsvaardigheden slechts gebrekkig in praktijk worden gebracht. Waar het gaat om communicatie blijken studenten elkaar wel aan te kijken, naar elkaar te luisteren en te reageren op wat een ander zegt. Echter sociale vaardigheden, zoals vriendelijk reageren op elkaar, gedrag aanpassen na terechte feedback en ideeën verder uitbouwen komt niet of slechts sporadisch voor.

2.5 Eindconclusie van het analyse onderzoek

Samenwerkend leren wordt positief beoordeeld door de studenten, terwijl de bijbehorende vaardigheden slechts gebrekkig waargenomen zijn. Doordat de studenten -blijkens de observaties- niet beschikken over de samenwerkingsvaardigheden, mag van hen ook niet verwacht worden dat zij in groepsverband zelfstandig en zelfgestuurd leren. Het is dan ook wenselijk dat niet alleen in groepsverband wordt gewerkt, maar dat de studenten ook individueel taken uitvoeren en leren individueel zelfstandig te werken. Dan leren zij zelfstandig met de opdracht en het projectstappenplan uit de voeten te kunnen, en op een goede manier ontbrekende kennis op te sporen. Het vermogen tot reflectie en het gebruik van de meta-cognitieve kennis, noodzakelijk voor elke zelfsturing, ontwikkelt zich niet vanzelf. Het blijkt nodig te zijn dat de docent als coach optreedt, en vooral aan het begin van de opleiding een vorm van “scaffolding”

biedt waarin de ondersteuning aanvankelijk door hen geïnitieerd wordt. In de beginfase zal hierin van uit de opleiding regelmatig geïnvesteerd moeten worden.

2.6 Interventievoorstel

De gehanteerde vragenlijst leent zich als een geschikt hulpmiddel ter ondersteuning van het leren samenwerken van studenten, omdat het nadenken over deze stellingen volop aanknopingspunten biedt om studenten bij een project stil te laten staan. Met name door te selecteren voor welke aspect meer aandacht wenselijk is - voorbereiding, uitvoering of sturing van het leerproces - kunnen onderdelen van de lijst daartoe effectief ingezet worden. Door op deze wijze te stimuleren dat studenten meta-cognitieve kennis en vaardigheden ontwikkelen, kunnen zij zich goed voorbereiden op de beroepspraktijk waar samenwerking een belangrijke plaats inneemt.

(23)

In juni 2013 zijn de studenten uit een MION groep middels een skills lab bestaande uit zes bijeenkomsten getraind op het bevorderen van de samenwerking en het (verder) ontwikkelen van de samenwerkingsvaardigheden onder andere de communicatieve- en sociale vaardigheden die van belang zijn voor het projectmatig werken. Hieraan is middels diverse didactische werkvormen invulling gegeven. Met behulp van een teambuilding oefening tijdens de eerste bijeenkomst hebben de studenten kennis gemaakt met de “donkere plek” van elkaar. Dit heeft bijgedragen tot respect en waardering voor elkaar . Bij de bepaling van kernkwaliteiten (door middel van het reflectie model van Korthagen) is uitgegaan van de eigen positieve ervaringen en idealen van de studenten en de omzetting naar een professionele begripsinhoud. Een dergelijke aanpak past goed bij de principes van kernreflectie, wat tijdens de module reflectie al uitvoerig behandeld is. Tijdens de overige bijeenkomsten hebben de studenten in groepsverband opdrachten uitgevoerd, elkaar geobserveerd en voorzien van feedback en gereflecteerd op hun handelen en ontwikkelde vaardigheden. Voorts hebben de studenten een learner report en een reflectie verslag gemaakt over hun leerwinsten tijdens elke bijeenkomst. In elke groep is er een coach die het leerproces begeleidt (coacht). Deze motiveert de groep, analyseert hun prestaties, geeft feedback, stimuleert reflectie en adviseert hoe studenten problemen anders kunnen aanpakken. De keuze van de coach geschiedde middels loting en rouleerde binnen de groep.

Doordat de studenten steeds als coach optreden ontwikkelde ze sociale- en gespreksvaardigheden en leren ze het uitleggen van leerstof (Marzano & Miedema, 2011). De begeleider speelt in waar expliciet gevraagd wordt. Het ontwikkelen van de samenwerkingsvaardigheden heeft plaats gehad volgens het drie-fasen-model van doen (Marzano & Miedema, 2011).

De groepsopdrachten hebben als doel de communicatieve- en sociale vaardigheden verder te ontwikkelen en de samenwerking in de groep te ondersteunen. Hierbij wordt ondersteuning gegeven aan het leren en de prestaties die verder gaan dan de capaciteit van de student. Doordat elke groepsopdracht anders is dan de vorige en een stap verder is, is de student gedwongen de hulp van de andere groepsleden in te roepen (zone van naaste ontwikkeling). Hierbij wordt getracht om een stap verder te gaan dan waar de student op dat moment staat. Voorts wordt de opdracht geherformuleerd zodat er steeds meer van de student verwacht kan worden. Tenslotte reflecteren de studenten op de leermomenten door het bijhouden van hun learner report en het beantwoorden van de reflectie vragen, die aan het eind van elke bijeenkomst door de begeleider worden aangeboden. Het reflecteren stimuleert de denkgewoontes en is van belang voor de toekomst, en na de school (Marzano & Miedema, 2011).

(24)

3 Theoretisch kader met conceptueel model

In dit hoofdstuk wordt de literatuur beschreven die van belang is voor de interventie. Het theoretisch kader zal zich hoofdzakelijk richten op het projectonderwijs, bekeken vanuit het beroepspraktijk van de leraar in opleiding. De vier pijlers van het projectonderwijs worden voornamelijk belicht vanuit Marzano en Miedema (2011).

3.1 Projectonderwijs

De uitgangspunten en doelstellingen van projectonderwijs werden allereerst beschreven door Kilpatrick (1916, in Projectonderwijs 1999). Bij de verdere theoretische uitwerking van deze uitgangspunten en doelstellingen heeft onderzoeker Dewey (1859-1952) de „project method‟

(meer bekend als de projectmethode) en het concept „learning by doing‟ (meer bekend als leren al doende) uitgewerkt. Dewey, die zich heeft afgezet tegen het traditioneel onderwijs, wordt door vele auteurs de grondlegger van projectonderwijs genoemd (Dekeyser & Baert, 1999). Hij verklaart dat het traditioneel onderwijs gericht is op leerstofoverdracht. Hetgeen zorgt voor belemmering in het nemen van eigen intitiatieven en voor de particaptie van het individu in de maatschappij. Dewey verklaart dat de mens leert door te handelen (Dekeyser & Baert, 1999). De Block en Saveyn (1995) zien de projectmethode als een leerstrategie waarbij de studenten in een samenwerkingsverband zelfstandig en actief opzoek gaan naar oplossingen voor een probleem.

Bij deze strategie dragen de studenten in ruime mate verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, voor het groepsresultaat als ook het verloop van het samenwerkingsproces.

Middels projectonderwijs kunnen studenten volgens Jansen & van Kammen (1976, in Projectonderwijs, Dekeyser & Baert, 1999) hun omgeving - waar zij ook deel van zijn - beter begrijpen en zelfstandig onderzoeken.

Enkele belangrijke principes van de strategie van de projectmethode zijn (op basis van De Block

& Saveyn, 1995) in tabel 3.1 in kaart gebracht.

Tabel 3.1 Principes van projectmethode de gerichtheid op

zelfactiviteit

hierbij wordt er een beroep gedaan op leren door zelfontdekking en niet van leren door reproductie.

de gerichtheid op vakkenintegratie

bij de projectmethode worden verschillende vakken met elkaar verbonden (vakoverschrijdend).

de gerichtheid op groepsactiviteit

de studenten werken hun activiteiten in groepsverband uit waarbij het leren van en met elkaar centraal staat (samenwerkend leren).

de doelgerichtheid de strategie helpt om doelstellingen te bereiken die gericht zijn op kennisvermeerdering en de totale persoonlijkheidsontplooiing.

de ervarings- en

maatschappijgerichtheid

een belangrijk uitgangspunt bij de projectmethode is de relatie tussen het projectonderwerp en de ervaringswereld van de studenten, met de invloed op het leven in de directe omgeving of de samenleving in ruime zin.

(25)

Kenmerkend voor de projectmethode is de aansluiting van het probleem bij de leefwereld van de studenten en de sociale realiteit (De Block & Saveyn, 1995). De duur van leertaken met een onderzoekend element, dus ook de leertaken die onder de projectmethode vallen, is meestal enkele weken, eventueel gekoppeld aan de duur van de periode waarover de school een werk- of studiewijzer maakt (Marzano & Miedema, 2011).

Volgens Marzano & Miedema (2011) is een project een onderwijsactiviteit waarbij een groep studenten, uit hetzelfde of verschillende studie ja(a)ren en studierichting, gedurende een langere periode als taakgerichte groep in samenspraak met een vaste of wisselende begeleider van de opleiding en eventueel een opdrachtgever van een praktijkorganisatie, aan een kenmerkende beroepssituatie of beroepsprobleem werken. Zodoende verwerven studenten kennis (met inbegrip van inzichten en metacognitie), vaardigheden en attitudes en laten ze zien hoe ze in een kritische beroepssituatie reeds verworven en geïntegreerde competenties kunnen toepassen.

Los van het feit dat de studenten competent worden en vaardigheden aanleren tijdens de uitvoering van het project, vindt er verschuiving plaats van docentgestuurd onderwijs naar leerlinggestuurd onderwijs. In een project werken de studenten gedurende langere tijd aan een levensecht (authentieke) vraagstuk. Er wordt een thema gegeven dat centraal staat die de studenten in groepsverband moeten uitwerken, terwijl de leraar als begeleider optreedt (Geerligs

& van der Veen, 2011).

De voornaamste doelstellingen die door middel van projectonderwijs worden nagestreefd zijn (Geerlings & van der Veen, 2011):

 een verschuiving bewerkstellingen van binnen enge vakgrenzen denken en dingen uit het hoofd leren naar probleemgericht en toepassingsgericht leren over de vakgrenzen heen;

 appelleren aan de zelfstandigheid en mondigheid van leerlingen, door ze zoveel mogelijk te laten mee beslissen over themakeuze, opzet, uitvoering en evaluatie van het project;

 sociale en organisatorische vaardigheden oefenen en ontwikkelen, bijvoorbeeld: taken verdelen, planmatig werken, vergaderen en discussiëren, leiding geven, contacten leggen met instanties buiten de school.

Tijdens het project verzamelen de studenten in groepsverband of zelfstandig informatie uit verschillende bronnen en vakgebieden, wegen kritisch af welke informatie relevant is en wat ontbreekt. Er worden verscheidene leerstrategieën toegepast om de informatie te kunnen verzamelen en verwerken (Geerlings & van der Veen, 2011).

Volgens Gommer (2012) en Alexander (2006) leren de studenten tijdens het traditionele onderwijs verschillende schoolvakken op basis van achterliggende wetenschappelijke disciplines kennen. Door te werken aan een projectopdracht wordt de student in de gelegenheid gesteld om

(26)

de opgedane kennis te integreren (transfer) met andere vakinhouden, waardoor zij de samenhang en relevantie van de vakinhoud ontdekken.

Dat gaat niet vanzelf. Zowel leerlingen als docenten moeten vaardigheden ontwikkelen om op een goede wijze projectonderwijs te geven en te begeleiden. Bij projectgericht onderwijs, waar bijvoorbeeld praktische opdrachten en profielwerkstukken als onderdelen van de Nederlandse eindexamens deel van uitmaken, wordt ervan uitgegaan dat een docent projectgroepen kan begeleiden, de samenwerking binnen de groepen kan coachen en om kan gaan met meeliftgedrag van studenten (Vermunt, 2006 in Van Kampen, jaartal).

Volgens Wertheim, Jansen en Marteijm (2007) leren leerlingen tijdens het projectonderwijs een onderzoekende houding te ontwikkelen ten opzichte van informatie en interpretatie over visies, gevoelens en gedragingen die zij tegenkomen in de maatschappij. Verder verklaren zij dat leerlingen door projectonderwijs leren om gelijkwaardig samen te werken met elkaar waardoor ze ook leren om hun eigen en elkaars behoeften en belangen te accepteren. Hiermee houden ze rekening tijdens het maken van keuzes, het nemen van beslissingen en het vaststellen van doelen om deze gezamenlijk te realiseren.

Middels projectonderwijs worden de studenten opgeleid tot professionals die in staat zijn binnen complexe beroepssituaties gepast en weloverwogen te handelen. De door de opleiding geboden leerinhouden en activiteiten binnen het project en de andere leerlijnen maakt het voor studenten mogelijk om een professional te worden. Tijdens projectonderwijs is de student instaat om:

kennis te verwerven, geleerde in een bepaald context te integreren in een andere context (transfer), problemen op te lossen, te reflecteren, presenteren, verantwoording voor het leren af te leggen, samenwerkend leren toe te passen, metacognitieve vaardigheden aan te leren, heuristieken bij probleem oplossen te bedenken en onderzoeksvaardigheden aan te leren.

Projectonderwijs biedt de studenten de gelegenheid voor het werken aan betekenisvol, vakoverstijgend onderwijs en buitenschools leren. Voorts stelt het de studenten instaat om vaardigheden en kennis te verwerven en te integreren. Vaardigheden zoals plannen, organiseren, samenwerken, verzamelen van informatie, rapporteren en presenteren, reflecteren en luisteren.

Deze vaardigheden zijn relevant voor zowel de beroepspraktijk als de maatschappij waarvan de studenten deel uitmaken.

3.2 Authentiek leren

Authentiek (letterlijk “eigen, echt, oorspronkelijk”) leren maakt gebruik van interactieve, multimediale leermethoden in het leerproces. Volgens Volman (2006) betreft authentiek leren enerzijds een aansluiting van het geleerde bij de behoefte van de leerlingen en anderzijds berust het op het uitgangspunt dat het best geleerd kan worden in een situatie die iets met het echte leven te maken heeft (levensechte situatie: realistische leeromgevingen). Authentiek leren is een actief proces van betekenisgeving. Bij deze vorm van leren wordt er zoveel mogelijk gebruik

(27)

gemaakt van leertaken die aansluiten bij „echte‟ praktijk situaties. Volgens Baert, Beubes en Clemt (2005) zijn authentieke leertaken, taken die de studenten aanzetten tot exploreren, waarbij de docent het model van expertgedrag is dat de studenten steeds kan inspireren. Het kiezen van authentieke taken door de docent heeft als doel de studenten in staat te stellen de verworven vaardigheden en kennis ook leren toe te passen in het “echte leven”.

Verbiest (2004) beschrijft het authentiek leren als „doelgericht en inzichtelijk leren, dat in een tussenmenselijke context plaatsvindt en waarbij men aansluiting zoekt bij de leefwereld van de lerende‟. Uit onderzoek blijkt dat het leren wordt bevorderd door te leren binnen een authentieke of gesimuleerde authentiek omgeving. Projectonderwijs bevordert via cases de transfer tussen formeel, expliciet leren en niet-formeel, impliciet leren (Vlor, 2008). Volgens De Bruijn, Leeman en Overmaat (2006) die onderzoek deden in het middelbaar beroepsonderwijs, moet het onderwijs op de opleiding beroepsecht worden ingericht waardoor leerlingen al op de opleiding beroepsmatig leren handelen en het verband inzien tussen theorie en praktijk. Hetgeen de leerlingen beter motiveert tot leren en het leren voor de toekomst dichter bij de leerling wordt gebracht.

Mensink (2004) beschrijft in zijn werk de kenmerken van authentiek leren. Deze kenmerken zijn in tabel 3.2 in kaart gebracht.

Tabel 3.2 Kenmerken van authentiek leren (Mensink, 2004)

Interactie Onderlinge communicatie; samenwerking; groepstaken;

presenteren.

Inhoudelijk georiënteerd Aansluiten bij bestaande kennis; eigen interesse;

persoonlijke stellingname.

Maatschappelijke relevantie Levensecht; professioneel probleem.

Productieve leeromgeving Complext taaksituatie; uiteenlopende opdrachten; eigen initiatief; metacognitieve vaardigheden (reflecteren, benoemen, verantwoorden).

Uit het onderzoek van De Bruijn, Leeman & Overmaat (2006) blijkt dat docenten echter over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikken om de nodige steun te bieden aan authentiek leren.

3.3 Samenwerkend leren

Samenwerkend leren wordt gezien als één van de krachtigste instructiestrategieën die zich voortreffelijk leent om het zelfstandig leren en het actievere leren van leerlingen te ontwikkelen en vorm te geven (Ebbens & Ettekoven, 2009). Het toepassen van samenwerkend leren draagt bij aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden bij de leerlingen waardoor de sociale vaardigheden en het zelf respect van de leerlingen toenemen.

(28)

Alexander (2006) noemt twee belangrijke begrippen bij cooperative learning, shared learning of samenwerkend leren: de zone van naaste ontwikkeling (ZNO) of Zone of Proximal Development (ZPD) en Person-plus (distributed/shared intelligence) vs Person-solo. De basis voor samenwerkend leren wordt door Alexander (2006) gelegd op Vygotsky en zijn begrip over de zone van naaste ontwikkeling (ZPD). Vygotsky beschrijft de zone van naaste ontwikkeling als:

“the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1979, p.86 in Alexander, 2006, p.242).

Het betreft de zone die ligt tussen wat je zelf kan en wat je kan met behulp van anderen, wat je zelf kan en wat je kan met meerwetende anderen. De studenten kunnen zich in verschillende zones bevinden afhankelijk van de effectiviteit en de ondersteuning of begeleiding die wordt gegeven. De meerwetende andere kan zijn een medestudent of de docent (Miedema & Stam, 2008). Perkins (1992, in Alexander, 2006, p.242) stelt voor dat docenten voorstanders moeten zijn van person-plus (distributed of shared intelligence) in tegenstelling tot person-solo. Person- plus creëert een omgeving van collectief denken, wat de ene student niet alleen kan wordt de verantwoordelijkheid van meer studenten. Dit fenomeen doet zich niet alleen voor tussen studenten onderling maar ook tussen docenten onderling.

Samenwerkend leren oftewel Coöperatief leren is één van de belangrijkste pijlers in het sociaal- constructivisme. Het sociaal-constructivisme heeft als uitgangspunt dat studenten door middel van samenwerking hun eigen kennis en vaardigheden construeren (Veenman, Koenders & Van der Burg, 2001). Uit onderzoek blijkt dat coöperatief leren bijdraagt aan de communicatieve- en sociale vaardigheden van studenten (Smith, Johnson & Johnson, 2007). Mede door de sociale afhankelijkheid binnen een groep voelen de studenten zich meer verantwoordelijk om het einddoel te bereiken. Wanneer deze sociale afhankelijkheid positief is, komt dit de samenwerking ten goede. Om effectief samen te kunnen werken is het van belang dat studenten sociale vaardigheden aanleren. Dit draagt bij aan zowel een goede communicatie en samenwerking. Volgens Alexander (2006) is samenwerking het bij elkaar komen van studenten om te werken in de richting van een aantal gemeenschappelijke doelen.

Volgens Veenman (2001) gaat samenwerkend leren of coöperatief leren uit van de volgende basis principes, die gebaseerd zijn op de theorie van Johnsons & Johnsons (1999):

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Veenman vindt dit deze principe het allerbelangrijkste. De studenten moeten beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de opdracht met succes uit te voeren. Voorts dienen zij te beseffen dat de inzet en inspanning van elke groepslid in het belang is van de hele groep. Met betrekking tot de afhankelijkheid maakt Veenman (2001) een onderscheid in: doelafhankelijkheid, materiaalafhankelijkheid, taakafhankelijkheid, beloning-afhankelijkheid en rolafhankelijkheid.

(29)

2. Individuele aanspreekbaarheid

Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk wordt gesteld voor het behaalde resultaat, maar ook ieder groepslid voor zijn of haar bijdrage. De groepsleden zijn verantwoordelijk voor zowel het gemeenschappelijke doel als de persoonlijke bijdrage. Volgens Veenman (2001) dient groepsverantwoordelijkheid zoveel mogelijk gekoppeld te worden aan individuele verantwoordelijkheid, waardoor het meelift gedrag van sommige groepsleden wordt voorkomen. Het doel van de samenwerking is dat ieder groepslid er beter van wordt.

3. Directe interactie

De studenten dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen kunnen delen, kunnen overleggen met elkaar en gedachten kunnen uitwisselen. Volgens Veenman moet het meubilair zodanig opgesteld worden in de klas dat de groepsleden gemakkelijk onderling contact hebben. Voorts dienen de verschillende groepen in de klas niet dicht bij elkaar te zitten, dit ter voorkoming dat de groepen elkaar storen. Verder moet er voldoende loopruimte zijn tussen de groepen zodat de begeleider/leraar zich gemakkelijk van de ene naar de andere groep kan verplaatsen om het groepsproces te coachen, observeren en of assistentie te verlenen.

4. Sociale vaardigheden

Voor het werken in kleine groepen zijn communicatieve- en sociale vaardigheden vereist.

Veenman bespreekt in verband hiermee enkele vaardigheden zoals weten hoe een groep geleid moet worden, vertrouwen scheppen, in staat zijn onderlinge conflicten op te lossen, met elkaar kunnen communiceren, besluiten kunnen en durven te nemen. De studenten dienen de noodzaak van goede samenwerkingsvaardigheden in te zien. Deze vaardigheden moeten worden ontwikkeld en geoefend door de studenten, hierbij kan de leraar helpen. Het gebruik van diverse werkvormen, het verdelen van rollen en door het groepsproces te evalueren wordt invulling gegeven aan de ontwikkeling van deze vaardigheden (zie ook Ebbens, e.a , 1997).

5. Evaluatie van het groepsproces

De samenwerking wordt eerst onderling met de groepsleden besproken. Daarna wordt er klassikaal geëvalueerd. De groepsleden moeten regelmatig onderling en met de begeleider/docent bespreken hoe goed ze hun doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van elke groepslid is geweest, welke minder doelmatig en hoe in de toekomst hierop in te spelen en op welke manier deze activiteiten en vaardigheden verbeterd kunnen worden. Het voortdurend reflecteren op zowel het leerproces als het groepsproces leidt ertoe dat deze processen een beter verloop zullen hebben.

Er zijn tal van voordelen van samenwerkend leren. De betrokkenheid en actieve deelname van de groepsleden wordt gestimuleerd. De studenten leren veel van en met elkaar, het bevordert de sociale- en communicatieve vaardigheden van de studenten en draagt bij aan een verbeterde sfeer