INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR)

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH

(IGSR)

Leren…, Doceren… Hoe geschiedt dat?

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education,

“Innoveren & Implementeren”.

D. L. Rosario

10 April 2015

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH

(IGSR)

Leren…, Doceren… Hoe geschiedt dat?

“ Wat is het effect van de didactische werkvormen gehanteerd door leraren van de opleiding Economie op de leerstijlen volgens Vermunt van de tweedejaars

studenten van deze opleiding?”

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education,

“Innoveren & Implementeren”.

D. L. Rosario (11MED1020)

Begeleider: dr. mr. Edwin Marshall, MA Beoordelaars: dr. Wietske Miedema dr. Uulkje de Jong 10 april 2015

Loslaten, Accepteren en Overgave

zijn de persoonlijke keuzes die het wonder van de

LIEFDE creëren.

Voorwoord

Laat los, accepteer en geef je over.

Als studente van de opleiding Master of Education Innoveren en Implementeren, heb ik ter afronding van de studie deze thesis geschreven over een kernthema van problemen binnen het instituut van de Opleiding van Leraren, waar ik werkzaam ben. Het onderzoek bestond uit drie fasen. De eerste fase bestond uit het onderzoeksplan, gevolgd door de tweede fase, de analyse van het aangedragen probleem en de derde fase de thesis zelf, met daarin verwerkt de uitvoering van een interventieonderzoek

Laat los: Als leraar is mij geleerd om op de traditionele manier les te geven: de leraar doet het voor, werkt alles (de leerstof, de voorbeelden, opdrachten) uit en de leerlingen nemen over. Het resultaat is dat de leraar leert en niet de student. De nieuwe manier van lesgeven is dat de student zelf de leerstof zich eigen moet maken, zelf zijn leerproces moet activeren.

Accepteer: Tijdens de studie zijn naast de vakinhoudelijke kennis en pedagogisch- didactische bekwaamheid ook diverse didactische vaardigheden, (zoals aansluiten op de beginsituatie; lesdoelen formuleren; lesplannen maken; starten van een les; gebruik van hulpmiddelen; leer- en doceerstijlen; interactie met studenten; omgaan met lastig gedrag van studenten en collega‟s) op een vernieuwde/moderne manier bijgebracht. De overstap van alles voordoen naar de student leren het zelf doen is een complete mindshift.

Overgave: om beter te kunnen inspelen op nieuwe maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en inzichten over “leren” in het algemeen en “leren in de school” in het bijzonder moet de leraar zich anders gaan opstellen. Het gaat om de professionele ontwikkeling van de leraar, met betrekking tot de ondersteuning en begeleiding van de student in zijn eigen leerproces.

Ik wil graag een paar mensen bedanken die op verschillende manieren een rol hebben gehad bij de totstandkoming van deze thesis. Allereerst mijn familie in het bijzonder mijn kinderen Sion & Randjieta, die voor mij een stimulans zijn geweest deze studie te doen en het ook af te maken. Mijn begeleider(s) dr. Edwin Marshall, dr. Robby Morroy, dr. Wietske Miedema en dr. Uulkje de Jong. Mijn collega‟s, de overige Master studenten in het bijzonder de PAHE-DAME-NEMA groep en mijn vrienden. En als laatste dank aan een ieder voor de tijd besteed aan het nakijken en corrigeren van deze thesis. In deze thesis wordt over de leraar (docent) en de studenten (leerlingen) als 'hij' en 'hem' gesproken, maar u kunt er ook voor kiezen 'zij' en 'haar” te lezen.

Paramaribo, 10 april 2015 Daniela L. Rosario

Inhoudsopgave

Lijst van gebruikte afkortingen ... - 7 -

Overzicht van tabellen (T) en figuren (F) ... - 7 -

Begrippenkader ... - 9 -

Samenvatting ... - 10 -

Inleiding ... - 15 -

2. Achtergrond informatie ... - 18 -

2.1. Aanleiding: Geschiedenis van de probleemstelling ... - 18 -

2.2. Probleemstelling ... - 19 -

2.3. Doelstelling ... - 20 -

2.4. Beoogde resultaten. ... - 20 -

Samenvattend ... - 20 -

3. Korte weergave van het analyseonderzoek ... - 22 -

3.1. Korte beschrijving van de vraagstelling en onderzoeksopzet ... - 22 -

3.2. Samenvatting van de onderzoeksresultaten ... - 24 -

3.3. Conclusie van het analyseonderzoek ... - 27 -

3.4. Interventie voorstel ... - 29 -

3.5. De relatie van de interventie met de knelpunten tijden de module geschiedenis van de handelsvakken ... - 30 -

Samenvattend ... - 30 -

4. Theoretisch kader met conceptueel model ... - 32 -

4.1 Inleiding ... - 32 -

4.2. Leren en Doceren, wat betekent dat? ... - 32 -

4.3. Leerprocessen en Leerstijlen ... - 35 -

4.3. Doceergedrag en doceerstijlen ... - 40 -

4.4. Het conceptueel model ... - 44 -

Samenvattend ... - 46 -

5. Interventie en onderzoekvoorstel ... - 48 -

5.1. Inleiding ... - 48 -

5.2. Resultaat analyseonderzoek ... - 48 -

5.3. Het ontwerp ... - 49 -

5.4. De interventie... - 50 -

Samenvattend ... - 53 -

6. Onderzoeksopzet interventie ... - 54 -

6.1. Opzet en werkwijze Interventieonderzoek ... - 54 -

6.2. De uitvoering van de interventie ... - 57 -

Samenvattend ... - 58 -

7. Resultaten interventie ... - 59 -

7.1. Resultaat uit de ILS en reflectieverslagen van de studenten. ... - 59 -

7.2. Resultaat de IDS en reflectieverslagen van de docenten ... - 64 -

Samenvattend ... - 66 -

Conclusie ... - 68 -

Implementatievoorstel ... - 70 -

Bronnen: ... - 72 -

BIJLAGEN ... - 75 -

Lijst van gebruikte afkortingen

Afkorting Omschrijving van de afkorting

IOL Instituut van de Opleiding van Leraren ILS Inventarislijst Leerstijlen

IDS Inventarislijst doceerstrategieën

VD4 Vakdidactiek 4

MOA Middelbaar Onderwijs A

NOVA Nationaal Orgaan voor Accreditatie

Overzicht van tabellen (T) en figuren (F)

Geen gegevens voor lijst met afbeeldingen gevonden.

Tabel 23

Tabel 1: Resultaten ILS ... - 24 -

Tabel 2: Resultaten IDS: doceer strategieën ... - 25 -

Tabel 3: Resultaten IDS: werkvormen ... - 26 -

Tabel 4: Leerstijlprofiel van de meting ... - 28 -

Tabel 5: doceerstijl profiel van de meting ... - 29 -

Tabel 6: de leerdimensies volgens Vermunt ... - 37 -

Tabel 7: Overzicht van vaardig studeren ... - 38 -

Tabel 8: Relatie Leerfuncties en leerstijlen ... - 39 -

Tabel 9: Relatie didactische werkvormen en leerstijlen ... - 40 -

Tabel 10: Relatie doceerfuncties en doceerstijlen. ... - 43 -

Tabel 11: Relatie didactische werkvormen en doceerstijlen ... - 44 -

Tabel 12: Relatie didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen. ... - 46 -

Tabel 13: Blokjesschema ... - 49 -

Tabel 14: Operationalisering van de begrippen ... - 54 -

Tabel 15: Leerstijlprofiel ... - 59 -

Tabel 16: Vergelijking resultaat ILS voormeting (VM) en nameting (NM)... - 61 -

Tabel 17: Vergelijking leerstijl profielen van de voor- en nameting ... - 61 -

Tabel 18: Vergelijking resultaat ILS met de eigen inschatting ... - 63 -

Tabel 19: Doceerstijlprofiel ... - 64 -

Tabel 20: Vergelijking voormeting en nameting bij de docenten. ... - 65 -

Tabel 21 (17): Vergelijking leerstijlprofielen van de voor- en nameting ... - 68 -

Tabel 22: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 1 van de reflectie. ... 89

Tabel 23: vragen m.b.t. evaluatie van de opdrachten ... 89

Tabel 24: vragen mbt de verwachting over de module ... 90

Tabel 25: Wat was je bijdrage aan het groepsproces? ... 92

Tabel 26:Welke leerstijl volgens Vermunt denk jij dat jij hebt? ... 93

Tabel 27: antwoorden op de vraag hoe heeft u de opzet en aanpak ervaren. ... 95

Tabel 28: antwoorden op de vraag welke werkvormen heeft u gebruikt en waarom?. ... 95

Figuur 1: Citaat van John Dowey……….11

Figuur 2: Tabellarisch overzicht ILS gegevens………..24

Figuur 3: Iedereen leert op zijn eigen manier……….31

Figuur 4: Conceptueel model………43

Begrippenkader

Begrippen Omschrijving /definitie Synoniemen:

Schoolmeester /Schooljuffrouw

 Iemand die bevoegd is tot het geven van basisonderwijs.

Leerkracht, Onderwijzer(es), Onderwijzer(es)  Iemand die bevoegd is tot het geven van

basisonderwijs.

Leerkracht,

Schoolmeester/juffrouw Leraar /

Lerares

 iemand die als beroep onderwijst of les geeft. Een persoon van wie men iets leert.

 Iemand die bevoegd is tot het geven van middelbaar onderwijs.

Docent(e), Leerkracht, Onderwijzer(es),

Schoolmeester/juffrouw

Docent  iemand die doceert, onderwijst of les geeft.

 Een Leraar in het middelbaar - of hoger onderwijs

Leraar, Leerkracht, Onderwijzer, Schoolmeester

Leerling  Iemand die onderwijs ontvangt/volgt Student  Iemand die hoger onderwijs volgt/geniet.

Lesgeven  Het beroepsmatig of als vrijwilliger anderen iets aanleren

Doceren, onderwijzen

Doceren  Lesgeven, onderwijzen Onderwijzen  Les (in iets) geven;

 op een school aan leerlingen iets leren.

Lesgeven

Leren  Met het verstand proberen te vatten, zich kennis en vaardigheden proberen eigen te maken.

 Het verwerven van praktische (=

ervarings-) en/of theoretische kennis.

bron: het Prisma woordenboek en www.encyclo.nl

Samenvatting

De leraar is deskundig op zijn vakgebied. De kerntaak van het doceren of onderwijzen van studenten, is het overdragen van vakkennis. De lerarenopleider is het voorbeeld van de student op een lerarenopleiding. Om goed te kunnen aansluiten op de voorkennis of beginsituatie van de studenten moet er een afstemming zijn op de onderwijsactiviteiten van leraar en de leeruitkomsten van studenten. Als opleidingscoördinator heb ik ontdekt dat deze afstemming er niet altijd is. Hiervoor zijn er diverse oorzaken aangehaald door zowel de leraar als de student. Afgeleid van de informatie uit beide groepen kan “voorzichtig” gesteld worden dat er een mismatch is tussen de wijze waarop de leerinhoud wordt gepresenteerd en de wijze waarop de student deze leerinhoud opneemt. Er is niet altijd een onderlinge samenhang. De relatie tussen het doceren en het leren staan hier ver van elkaar. Om deze gap te verkleinen kwam de vraag: Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch verantwoorde manier van kennisoverdracht en daarmee aansluiten op wijze waarop de student leert.

In een leergemeenschap bestaat de inbreng van leraren uit meedoen en meedenken met studenten in leeractiviteiten. Leren doet iedereen anders. Ook het overdragen van kennis geschiedt verschillend. Om na te gaan op welke wijze kennisoverdracht en het aanleren van kennis op elkaar aansluiten is in de analysefase van het onderzoek gezocht naar: „de relatie tussen de gehanteerde didactische werkvormen en de vier leerstijlen volgens Vermunt bij de opleiding Economie van het IOL. Als onderzoekeenheden zijn de tweedejaarsstudenten en twaalf docenten van de opleiding gebruikt. Het onderzoek had zowel een kwalitatief als kwantitatief karakter. Het resultaat van de onderzoekingen zijn niet hard te omlijnen, omdat zowel bij de studenten als de docenten geen vaste leer– c.q.

doceerstijlen naar voren is gekomen. Beide groepen hebben een flexibele of minder uitgesproken stijl. De studenten vertonen een stijl met kenmerken die behoren bij de ongerichte leerstijl, maar vertonen ook kenmerken die behoren tot de betekenisgerichte leerstijl. De docenten vertonen stijl met kenmerk die behoren tot de overnemende en activerende doceerstijlen.

Onderwijs is een wisselwerking tussen leren en onderwijzen. Wanneer deze wisselwerking niet op de juiste manier plaats vindt kan er een congruentie of frictie tussen leer – en doceerstrategieën ontstaan. Gelet op het resultaat is er dus sprake van een frictie.

Uit de gesprekken met collega‟s en studenten is dus naar voren gekomen dat er iets mis is in de relatie overdracht en opname leerstof. Om dit probleem te verkleinen, zal in het interventieonderzoek antwoord moeten geven op de vraag “Op welke wijze kan een leraar

zijn college verzorgen, waarbij aandacht wordt besteed aan een vakdidactische benadering met een activerende doceerstijl waarbij bij de student de leerfuncties die horen bij de verwerkingen, de aansturing en leeropvattingen & oriëntatie ontwikkeld kunnen worden”.

Het interventieonderzoek heeft betrekking op de relatie tussen didactische werkvormen, (doceerstijlen) en leerstijlen, zoals gedefinieerd door Vermunt. Leren en doceren (lesgeven) lopen hand in hand. Leren is een competentie. Het is een combinatie van: het verwerven van kennis, het herkennen van situaties waarin deze kennis wordt toegepast of kan worden toegepast, waarbij er ook rekening wordt gehouden met mensen en omstandigheden. Leren ontstaat vanuit jezelf, het is iets individueels. Leren vindt niet alleen plaats, leren gebeurt in een omgeving. Een leraar richt een geschikte leeromgeving in om het leerproces bij studenten op gang te brengen, te begeleiden en de leerresultaten te beoordelen. Lesgeven moet één groot geheel worden waarin elke student actie en interactie ondergaat die hem systematisch ondersteunt en zelfsturing biedt. Om de kennisoverdracht (doceren) en de kennisopname (leren) op een vlotte wijze te laten lopen moet ook gekeken worden naar de manier van leren en de wijze van doceren. Vermunt heeft gekeken naar beide aspecten en zegt:

- de manier van leren die de lerende (student) bij voorkeur hanteert om zich de leerstof eigen te maken is zijn leerstijl. Vermunt onderscheidt vier soorten leerstijlen te weten:

o een reproductiegerichte, o een toepassingsgerichte, o een betekenisgerichte en o een ongerichte leerstijl.

- de concrete manier van omgaan van de leraar met studenten, is een geheel van gedragingen die kenmerkend is voor die individuele leraar, waarbij het lesgeven relatief stabiel blijft. Dit wordt de doceerstijl genoemd. De leraar maakt hierbij gebruik van:

o de cognitieve functies, o de regulatieve functies en o de affectieve functies

Deze functies worden gebruikt als de manier waarop de leraar, de leer- en denkactiviteiten/processen van de studenten aanstuurt. De daarbij behorende strategieën zijn: de overnemende, de activerende en de overlatende of kapitaliserende strategie. Deze strategieën zijn vooral gericht op het leerproces (de sturing) en minder op de leerinhoud.

Ook de gehanteerde didactische werkvormen lopen samen met de doceerstijl van de leraar.

Didactische werkvormen kunnen geformuleerd worden als wijzen van omgang tussen de leraar en de student met het oog op het effectief en efficiënt realiseren van de leerdoelen.

Met de interventie is het de bedoeling om deze relatie tot uiting te brengen.

Het doel van de interventie is om het resultaat uit het analyseonderzoek verder uit te werken om het geconstateerd probleem te verkleinen. Dit door na te gaan op welke wijze het kenmerkend leergedrag van de student verbreed kan worden om van een stuurloze en ambivalente houding om te schakelen naar leerstijl die meer gericht is op diepteverwerking.

En voor de leraren om hun doceerstijl uit te bouwen van een voornamelijk overnemende rolopvatting naar een lerarenrol die overwegend activerend zal zijn. Waarbij de gedachten van de docent en zijn handelingen van invloed zullen zijn op het zelfvertrouwen en de leerprestatie van de student. En deze te vertalen in meetbare indicatoren die kunnen leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student. Als interventiekader is een bestaande module gekozen waarbij de opzet wordt aangepast van een theoretische module naar een module waarin het zelfstandig leren wordt geactiveerd en bevorderd.

Ter operationalisering van de begrippen didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen, heeft de centrale vraag zich gericht op het onderzoeken van het effect van gehanteerde werkvormen door de leraar op de gehanteerde leerstrategieën door de studenten. De interventie heeft plaatst gevonden binnen de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken, welke onderdeel is van het curriculum van de studenten. Aan dit onderzoek hebben 60 studenten en vier leraren meegedaan. Het onderzoek is zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. De gebruikte onderzoeksinstrumenten waren de enquêtes voor studenten en leraren en, de muurkrant en de verslagen & logboeken van de studenten en leraren. Als steekproefpopulatie voor het studentenonderzoek zijn 22 studenten betrokken die reeds in het analyseonderzoek hadden geparticipeerd. Bij de docenten ging het om vier voltijdse docenten.

Het onderzoek is afgenomen gedurende periode 4 (jun – aug) van het collegejaar 2012-2013.

Het resultaat is bekeken zowel vanuit de studenten als de docent. Het resultaat van de

interventie (de nameting) geeft een verandering weer t.o.v. het resultaat uit de voormeting (het analyseonderzoek). Er kan voorzichtigheidshalve gezegd worden dat een groot deel van de studenten is gegroeid in hun leren, doen en denken. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden in het ontwikkelingsproces van de student. De module was ingericht op het beoefenen van specifieke leeractiviteiten. De opzet was dat er in groepsverband gewerkt moest worden aan gekozen cognitieve, regulerende en affectieve leeractiviteiten. Het

groepswerk was een succes en de samenwerking binnen de diverse groepen was goed te noemen. Dat elke student een reflectieverslag heeft gemaakt en ingeleverd, bewijst dat hij degelijk in staat is met enige begeleiding te reflecteren op zijn eigen handelen. De studenten zijn dus met behulp van de uitvoering van de module gegroeid in het toepassen van diepteverwerkings-, besturings- en affectieve strategieën.

De leraar heeft de zelfwerkzaamheid van zijn studenten kunnen bevorderen. De module bood de ruimte om met behulp van groepswerk de cognitieve- , regulerende- en affectieve leeractiviteiten te bevorderen. De leraar was vrij in het kiezen van activerende werkvormen en de door hun gemaakte keuzen van gebruikte werkvormen laat zien dat zij ook hebben gewerkt aan het ontwikkelen van hun eigen vaardigheden. Er is gewerkt met frontaal, coachend en begeleidende werkvormen. Ook de wijze waarop elke docent doelbewust zijn reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst dat hij heeft kunnen reflecteren op zijn eigen handelen. Het bijhouden van een logboek per bijeenkomst heeft er mede voor gezorgd dat het beeld van groei en ontwikkeling in het eigen denken en doen als leraar zich heeft ontwikkeld.

De relatie tussen de werkwijze van de leraar, het gebruiken van activerende werkvormen, en de werkwijze van de student, het opbouwen van zelfwerkzaamheid en het reflecteren op het eigen handelen, heeft zijn fundament gelegd in de uitvoering van de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken binnen het curriculum van het tweede leerjaar van de driejarige opleiding MOA Economie.

Als voorstel wil ik de opleiding meegeven om te kijken naar mogelijke interventie(s) waarbij activerende onderwijsprogramma‟s worden aangeboden die leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student.

Voor de studenten en leraren van de opleiding Economie is er nog een belangrijk aspect aan de orde, namelijk het dubbele bodemeffect (teach as you preach). Als leraar van een lerarenopleiding ben je bewust of onbewust het voorbeeld voor jouw studenten. Studenten kijken af, nemen over en doen het na. Wil je als leraar dat je studenten het “goed doen” dan moet jij het ook goed doen. Want wat zij geleerd hebben, passen zij weer toe in hun eigen lessenpraktijk.

Een volgend advies dat ik meegeef aan de leiding van de opleiding en ook aan mijn collega‟s is dat indien wij betere leerkrachten willen opleiden, wij onze studenten, de aankomende leerkrachten, moeten loslaten en hen leren hoe zaken zelf te doen en de

verantwoording en controle daarop bij hen te plaatsen. Dit kan door de module in te richten in een deels theoretische en deels een praktische module. Niet alle studenten zullen zich in deze opzet terug kunnen vinden, omdat het misschien niet strookt met hun leerstijl. Maar het gaat voornamelijk om het ontwikkelen van het zelfstandig leren bij de student en ontwikkelen van een dubbel bodem effect naar hun leerlingen toe.

Tot slot kan geadviseerd worden dat lerarenopleiders een kans van slagen hebben in het wegwerken van de mismatch tussen wat de leraar op papier zet en wat de student opneemt, door de overgedragen kennis toepasbaar maken door “het” te laten leven.

Inleiding

“Een Zen‐student sprak tot zijn meester: “Meester, ik wil graag alles van u leren”.

De meester zei tot hem: “Als je alles wilt leren, neem dan alle tijd daarvoor”.

De student antwoordde: “Ik heb niet alle tijd meester, ik wil nu alles leren”.

“Dan ga ik eerst thee maken”, sprak de meester.

Even later kwam hij terug met een blad waarop een pot gloeiende hete thee stond. Er stonden geen kommen op het blad. De meester ging zitten, nam de pot in zijn hand en sprak tot de student: “Houd je handen op!” De student schrok en zei: “Maar meester ik zal mijn handen branden en u zult thee morsen”.

De meester zette de theepot weer terug op het blad en keek de student aan en zei:

“Zo is het ook met kennis, als ik je alles nu vertel, dan zul jij je handen branden, en ik zal mijn kennis morsen en verspillen. Neem dus alle tijd”. (www.itasc.nl/itascv2/downloads/Doceren.pdf )

“Moraal: neem de tijd om iets te doen of te leren.

Dit is de wijze van leren en doceren (lesgeven) die wij niet kennen in ons onderwijs. De boeddhisten kenden dat al, de mens is geen lege ton dat gevuld moet worden met kennis.

Een deel van de basiskennis heeft hij reeds meegekregen tijdens zijn eerste vier levensjaren. Elke handeling die wordt gedaan in bijzijn van anderen is een vorm van overdracht. De lerende ziet of hoort het, neemt het mee en leert ervan en kan het eventueel toepassen. In ons onderwijssysteem is het de leraar die bepaalt wat er gebeurt en op welk moment dat dan gebeurt en bepaalt ook hoe je dat dan moet doen. Darling – Hammond (2005) noemt dit “the apprenticeship of observation”. Wij kennen voor als nog het traditioneel onderwijs; de leraar is actief betrokken, de leerstof staat centraal en de student is de ontvanger van kennis. (Marzano, 2008).

Verloop & Lowyck, (2009) geven aan dat leren een verschijnsel is van alle dag en van alle leeftijden en van alle tijden (EM). Leren is een proces van kennisverwerving en kennisontwikkeling dat in sterke mate wordt gestuurd door de lerende zelf. Leren op school is eigenlijk een niet-natuurlijke manier van leren. (Gray, 2013) "Leerlingen blijken niet meer in staat te zijn om dat wat ze in de les leren, daarbuiten toe te passen. Kennisoverdracht zoals we ons dat lang hebben voorgesteld kan eigenlijk niet. Wat je aan informatie aanbiedt, moet altijd tot iets persoonlijks worden getransformeerd. Het is noodzakelijk dat je leerlingen zoveel mogelijk activeert hun eigen kennis samen te stellen aansluitend bij wat ze al weten en kunnen." Al dus Volman (2013)

Leren doen mensen op diverse manieren. Mensen kunnen een voorkeur voor een bepaalde manier van leren ontwikkelen. Zij hebben dan een bepaalde leerstijl. De leerstijl van iemand bepaalt voor een groot deel het leren van die persoon. De leerstijl wordt bepaald door zijn achtergrond, zijn bagage, zijn cognitief niveau en zijn motivatie (Terpstra, 2012). Bij het leren kom je met alles in aanraking. Leren kan gezien worden als het tot stand brengen van nieuw gedrag bij mensen. De Corte (1995) geeft aan dat het eigen maken van kennis en vaardigheden niet vanzelf gaan, het zijn de leeractiviteiten die de student onderneemt om zich die nieuwe kennis eigen te maken (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009).

Doceren (lesgeven) is de vaardigheid les te kunnen geven en studenten uit te dagen tot leren en te begeleiden bij hun leerproces.(van der Veen, 2008) De rol van de leraar moet vooral gericht zijn op het ondersteunen en begeleiden van studenten, zodat hij (de leraar) de juiste leeractiviteiten verricht om hen (de studenten) kennis te laten op te bouwen, te veranderen en te gebruiken. (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009).

Er zijn diverse theorieën over leerstijlen en doceerstijlen. Verloop en Lowyck (2009) omschrijven leerstijlen vanuit drie generaties. De eerste generatie richtte zich op de omstandigheden waaronder mensen bij voorkeur leren. Een bekende schrijver was John Dewey (1859 – 1952). De tweede generatie richtte zich op cognitieve verwerkingsprocessen en motivationele kenmerken. Bekende voorbeelden van de tweede generatie schrijvers zijn Gordon Pask (1928 – 1996) en David Kolb. De derde generatie vulde de tweede generatie aan met metacognitieve opvattingen en regulatie-strategieën, een bekende schrijver is Vermunt. (Verloop en Lowyck, 2009)

In deze thesis zullen de leer- en doceerstijlen van Jan Vermunt als uitgangspunt worden gebruikt. In de theorie van Vermunt wordt het begrip leerstijl benaderd vanuit de invalshoek van het schoolse leren, dat wil zeggen: welke leerstijl hanteert de student bij voorkeur om zich de leerstof eigen te maken. Vermunt beschrijft het begrip leerstijl als een samenhangend geheel van leerstrategieën, -modellen en -oriëntaties, dat kenmerkend is voor de lerende in een bepaalde periode. Hij verstaat onder leerstrategie een combinatie van bepaalde leeractiviteiten. Een leermodel is een individuele opvatting over leren en onderwijs en een leeroriëntatie is een individuele opvatting over onder andere persoonlijke doelen, motieven, houdingen en verwachtingen ten aanzien van het leren. Volgens Vermunt dient een leerstijl niet beschouwd te worden als een stabiel, niet of moeilijk veranderbaar persoonlijkheidskenmerk, maar als het resultaat van ontwikkeling in (leer)gedrag in een bepaalde leeromgeving gedurende een langere periode. (Vermunt, 1998). Hij onderscheidt vier leerstijlen te weten de reproductiegerichte leerstijl, de betekenisgerichte leerstijl, de toepassingsgerichte leerstijlen en de ongerichte leerstijl.

De doceerstijl van een leraar is de wijze waarop de leraar met de gekozen werkvormen de les beïnvloedt of richting geeft. Als leraar dien je de didactische werkvormen die voorhanden liggen te gebruiken om het optimaal leren te bewerkstellingen. Dit betekent dat de rol van de leraar er vooral op gericht moet zijn in ondersteunen en begeleiden van studenten zodat zij de juiste leeractiviteiten verrichten om hun kennis op te bouwen, te veranderen en te gebruiken. (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009). Dit zijn doceer-activiteiten welke op cognitieve, affectieve en regulatieve niveau worden uit gevoerd binnen het onderwijsproces. In de lespraktijk ontwikkelen leraren een bepaalde eigen stijl van handelen, maar moeten proberen een balans te vinden tussen hun aansturing en zelfsturing door de studenten (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009). Vermunt (1998) maakt een onderscheid in drie vormen van doceerstijlen: - het overnemen van de leeractiviteiten door de leraar, met een sturende doceerrol, - het activeren van de leeractiviteiten bij de student met een begeleidende doceerrol en het overlaten van de leeractiviteiten aan de student met een loslatende doceerrol.

Globaal kunnen didactische werkvormen worden omschreven als die activiteiten die door leraren en studenten worden ontplooid om leerdoelen zo efficiënt mogelijk te bereiken.

(Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009).

Het onderzoek zal zich richten op de relatie tussen didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen volgens Vermunt. In het analyseonderzoek is onderzocht “welke doceerstijlen hebben de leraren van opleiding Economie van het IOL” en “welke leerstijlen hebben de tweedejaars studenten van de opleiding economie van het IOL”. Het resultaat is verwerkt in een interventieplan, waarbij door middel van een lessenserie getracht wordt om te komen tot verbetering en verbreding van de leraar zijn didactisch handelen en bij de student zijn leerrendement.

Het onderzoek bestaat uit literatuurstudie en een case-studie. Literatuuronderzoek is gedaan op het gebied van leer- en doceerstijlen in relatie tot didactische werkvormen. De casestudie is gericht op het opzetten en uitvoeren van een lessenserie.

2. Achtergrond informatie

In dit hoofdstuk bespreek ik de aanleiding tot het onderzoek (2.1). In paragraaf 2.2.

wordt de probleemstelling aangegeven. In paragraaf 2.3 is de doelstelling van het onderzoek belicht. In paragraaf 2.4 zijn de beoogde resultaten van het onderzoek aan verwoord.

Waarna het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.

2.1. Aanleiding: Geschiedenis van de probleemstelling

Accreditatie maakt deel uit van het kwaliteitszorgsysteem van het hoger onderwijs.

Accreditatie is het formeel besluit van een onafhankelijke instantie die een opleiding of een instelling beoordeelt als zij voldoen aan de vooraf vastgestelde kwaliteitseisen (NOVA, 2012) Met het oog op het accreditatieproces binnen het onderwijs in Suriname, moet ook het instituut voor de opleiding van leraren (het IOL) voldoen aan deze vastgestelde kwaliteitseisen. De vraag en behoefte aan professionele leraren wordt groter. Binnen de opleidingen zal er gewerkt moeten worden aan het (verdere) professionaliseren van leraren, op het terrein van didactiek en vakdidactiek. Bij de meeste leraren is de vakkennis al in grote mate aanwezig, maar het ontbreekt aan didactische vereisten.

Een leraar is inhoudelijk deskundig op het vakgebied, de student kan heel wat van hem leren. Beschikken over (vak)kennis betekent niet automatisch dat je deze kennis ook kunt overdragen. Als leraar (lerarenopleider) heb ik gemerkt dat bij het overdragen van kennis er veel meer bij komt kijken. Doceren, het lesgeven, is een vak apart, je bent steeds op zoek naar hulpmiddelen en vaardigheden om de kennis aan anderen over te dragen. Bergen (2005) geeft aan dat de kerntaak van het beroep van leraar bestaat uit het doceren of onderwijzen van hun studenten. Wat is de relatie tussen de onderwijsactiviteiten van leraar en de leeruitkomsten van studenten binnen het domein van effectief lesgeven? Binnen de literatuur wordt regelmatig erop gewezen, dat de effectiviteit van onderwijs niet alleen afhangt van de kwaliteit van het onderwijs maar ook van de leerstijl van de studenten. Als studenten op ineffectieve wijze leren (studeren), zullen de resultaten van deze groep studenten minder goed zijn dan die van de groep studenten met een vergelijkbaar intelligentieniveau die op een meer effectieve manier leren. (Adema ea, 2000)

Als leraar en SLBer (studieloopbaan begeleider) is het mij opgevallen dat studenten veel langer doen over hun studie dan de aangegeven nominale studieduur. Uit gesprekken met studenten hierover is naar voren gekomen dat naast de huislijke en eventueel financiële

(probleem)situaties, zij vaak ook te kampen hebben met struikelblok vak vormende modulen.

Dit is geen onbekend fenomeen binnen de drie jarige opleiding Economie. Er zijn modulen waarbij de studenten altijd beneden maat scoren. Het slagingspercentage ligt beneden de marge bij o.a. modulen uit de BE- en AE-lijn. De oorzaak van de benedenmaatse resultaten voor deze vakken heeft zijn basis liggen in verschillende factoren. De studenten geven aan dat zij het probleem zien bij de leraar. De leraar is vaak niet te volgen of de leraar is veel te snel in zijn uitleg of er komt helemaal geen uitleg (omdat er wordt verwezen naar het boek).

De leraar ziet het probleem bij de student. De studenten doen niet genoeg of doen niet voldoende. Er wordt te weinig geoefend, de colleges worden niet optimaal gevolgd. De studenten zijn niet voorbereid op de les, maken geen huiswerk etc.

Afgeleid van de informatie vanuit beide groepen kan “voorzichtig” gesteld worden dat er een mismatch is tussen wat de leraar op papier zet en wat de student opneemt. Er is sprake van een discrepantie, Piaget geciteerd in Alexander (2006) noemt het disequilibrium. De wijze waarop de leerinhouden worden gepresenteerd staan niet altijd in onderlinge samenhang met de manier waarop de studenten deze leerinhouden opnemen. De relatie tussen het doceren en het leren staan hier ver van elkaar. Om deze relatie te versterken moet de rol van leraar en student (lerende) nader bekeken worden. Mijn interesse ging uit naar de leerstijlen en doceerstijlen van Vermunt. De centrale vraag is: Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch verantwoorde manier van kennisoverdracht en daarmee aansluiten op wijze waarop de student leert.

2.2. Probleemstelling

Diverse (wetenschappelijke) onderzoekingen hebben uitgewezen dat de leerstijl van de individuele student van invloed kan zijn op de studieprestaties. Van Velzen (2008) vat deze empirische evidentie als volgt samen: “Onderzoek heeft aangetoond dat leerstijlen de individuele verschillen in resultaten kunnen verklaren”. Binnen het IOL, de opleiding Economie, is er nauwelijks of geen aandacht besteed aan de invloed van leerstijlen op de studieprestaties van student. Dit kan gezien worden als een gemiste kans. Om te komen tot een relatie van de wijze waarop leerinhouden worden gepresenteerd en de wijze waarop deze leerinhouden worden opgenomen, m.a.w. welke doceerstijlen en welke leerstijlen vormen een match met elkaar, is dit onderzoek opgezet. Met dit onderzoek wil ik nagaan welke didactische werkvormen leraren hanteren om aan te sluiten bij leerstijlen van de tweedejaars studenten van de opleiding Economie. Om dit doel te kunnen bereiken is de volgende probleemstelling geformuleerd: Wat is de relatie tussen de gehanteerde didactische werkvormen en de leerstijlen volgens Vermunt?

De afgeleide deelvragen zijn:

- Wat wordt verstaan onder leren en doceren?

- Welke leerstijlen volgens Vermunt kunnen worden onderscheiden bij studenten?

- Welke didactische werkvormen hanteren leraren?

- Wat is de relatie tussen het leren van de tweedejaars studenten en het doceren van de leraren van de opleiding Economie van het IOL?

2.3. Doelstelling

Het onderzoek moet een zodanig beeld scheppen van de huidige situatie, waaruit conclusies getrokken kunnen worden die kunnen leiden tot gewenste verbeteringen in de relatie van gehanteerde werkvormen en gebruikte leeractiviteiten. Ik wil nagaan welke doceerstijlen de leraren van de opleiding Economie hebben en welke didactische werkvormen door hen worden toegepast. En daarbij wil ik ook nagaan welke leerstijlen de tweedejaars studenten van de opleiding hebben. Het resultaat moet dan een verband te weeg brengen om de relatie tussen didactische werkvormen en leerstijlen volgens Vermunt aan te geven.

2.4. Beoogde resultaten.

De gevonden resultaten zullen worden gebruikt om te komen tot een ontwerp waarbij de vraag is: “Wat is het effect van de gehanteerde activerende didactische werkvormen door de leraren op de leerstrategieën gehanteerd door studenten, gemeten met de Inventaris Leer Strategieën (ILS) en Inventaris Doceer Strategieën (IDS) van Vermunt?

Met de resultaten van het onderzoek moet er een onderbouwing en een verantwoording komen tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als de student.

Samenvattend

De leraar is deskundig op zijn vakgebied en heeft daarbij als kerntaak het doceren of onderwijzen van de studenten. De lerarenopleider is het voorbeeld van de student, de leraar in spe. Om goed te kunnen aansluiten moet er een afstemming zijn tussen de onderwijsactiviteiten van de leraar en de leeruitkomsten van studenten. Als leraar heb ik ontdekt dat deze afstemming er niet altijd is. Hiervoor zijn er diverse oorzaken aangehaald door zowel de leraar als de student. Conclusie: er is een gap tussen de wijze waarop de leraar de leerinhoud presenteert en de wijze waarop de student deze leerinhoud opneemt.

Om deze gap te verkleinen kwam de vraag: Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch

verantwoorde manier van kennisoverdracht en daarmee aansluiten op de wijze waarop de student leert. Met deze vraag is het analyseonderzoek beantwoord.

3. Korte weergave van het analyseonderzoek

In dit hoofdstuk geef ik een korte beschrijving over het verloop van het vooronderzoek, het analyseonderzoek. In paragraaf 3.1. ga ik in op vraagstelling en de onderzoeksopzet. In paragraaf 3.2 belicht ik de resultaten uit het onderzoek. In paragraaf 3.3 worden de conclusies van het onderzoek beschreven en in paragraaf 3.4 komt het interventie voorstel naar voren. In paragraaf 3.5 geef ik de relatie van de interventie met de knelpunten van het ontwerp weer. Waarna het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.

“ Every good teacher has to pick and choose from many ideas, knowing that each class/kid is different and that a method that work with one group of kids necessarily won‟t work with the other. I know that being a teacher is an opportunity to touch lives and affect the future” (Alexander, 2006)

3.1. Korte beschrijving van de vraagstelling en onderzoeksopzet

In een leergemeenschap bestaat de inbreng van leraren uit meedoen en meedenken met studenten in leeractiviteiten. Leraren brengen ideeën in, stellen kritische vragen over de plannen van studenten, sturen bij, leggen uit, structureren, bewaken de kwaliteit van het onderwijs in de klas en stimuleren tot reflectie. Ze proberen het onderwijs voor studenten aantrekkelijk te maken door aan te sluiten in hun belevingswereld, maar dagen hen ook uit om - aansluitend op wat ze kunnen en willen - nieuwe rollen uit te proberen, en proberen hun weerstand tegen school te overwinnen. Leraren die met hun studenten werken aan een identiteit georiënteerd curriculum moeten vakleraren en tegelijkertijd ook pedagogen zijn (Volman, 2006). De inbreng van effectieve leraren in het leerprocessen van studenten is essentieel en heeft een grote invloed op schoolprestaties van studenten (Marzano, 2007).

Leren doet iedereen anders. Ook het overdragen van kennis geschiedt divers. Maar op welke wijze sluiten kennis overdragen en kennis aanleren op elkaar aan? Als leraar (lerarenopleider) heb ik gemerkt dat bij het overdragen van kennis veel meer komt kijken dan alleen maar kennisoverdracht. Koster (2003) zegt dat lerarenopleiders zowel taakgericht als bekwaamgericht moeten zijn. Als lerarenopleider ben jij het voorbeeld voor de leraar in opleiding. Hun imitatiegedachte treedt daarbij inwerking, de theorie omschrijft het als het zgn. dubbele bodem effect. Vanuit die gedachte, en kijkend naar mijn eigen handelen, kwam de vraag: “Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch verantwoorde manier van kennis overdragen en aansluiten op de wijze waarop de student leert?” De

centrale vraag hierbij is: Wat is de relatie tussen de gehanteerde didactische werkvormen en de vier leerstijlen van Vermunt?

Deelvragen die hierbij ondersteunen zijn:

- Wat wordt verstaan onder leren en doceren?

- Welke leerstijlen volgens Vermunt kunnen worden onderscheiden bij studenten?

- Welke didactische werkvormen hanteren leraren?

- Wat is de relatie tussen het leren van de tweedejaars studenten en het doceren van de leraren van de opleiding Economie van het IOL?

Onderzoeksopzet:

Vanuit de theorie is er gezocht naar informatie over leerstijlen en doceerstijlen en de relatie tussen leren en doceren, leeractiviteiten en didactische werkvormen. Deze informatie heeft antwoord gegeven op de vraag „Wat is de relatie tussen doceren en leren? Nadat alle informatie in kaart is gebracht, is het getoetst aan de praktijk. Het onderzoek had een explorerend karakter. Er is gebruik gemaakt van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve methode. Hierbij is de triangulatie toegepast om de geldigheid van onderzoeksresultaten te kunnen verhogen en de validiteit vast te stellen.(Baarda, De Goede en Teunissen, 2009). Er is gewerkt met interviews en enquêtes.

Het onderzoek is vanuit twee kanten bekeken, de leraar aan de ene kant en de student aan de ander kant. Voor de studenten is gebruikt gemaakt van een enquête/testformulier: de inventarislijst leerstijlen (ILS) van Vermunt (1987). De test bestaat uit 120 stellingen verdeeld naar vier aspecten te weten, verwerkingsstrategieën, sturingsactiviteiten, leermotieven en leeropvattingen (bijlage 1). Afgeleid van het gegeven antwoord is er per student een profiel ontstaan (bijlage 2) met kenmerkende leeractiviteiten voor een bepaald type leerstijl. Het resultaat van de ILS heeft antwoord gegeven op de vraag „Welke leerstijlen volgens Vermunt kunnen worden onderscheiden bij studenten?.

Voor de leraren is er ook gebruikt gemaakt van een enquête/testformulier: de inventarislijst doceerstrategieën (IDS) van Vermunt (1992). Deze test behelsde 44 stellingen verdeel in drie aspecten te weten, overnemende doceerstrategie, activerende doceerstrategie en werkvormen (bijlage 3). Afgeleid van het gegeven antwoord is er per leraar een profiel ontstaan. (zie bijlage 4) met kenmerkende onderwijsactiviteiten voor een bepaald type doceerstijl. Het resultaat van de IDS heeft antwoord gegeven op de vraag

„Welke didactische werkvormen hanteren leraren?‟

Het antwoord op de vraag „Wat is de relatie tussen het leren van de tweedejaars studenten en het doceren van de leraren van de opleiding Economie van het IOL?‟ komt in de conclusie van het onderzoek tot uiting.

De werkingen zijn zowel in SPSS 19 als in Excel 2007 uitgevoerd en geplaatst in frequentie tabellen.

3.2. Samenvatting van de onderzoeksresultaten

Resultaat ILS

Het onderzoek bij de studenten heeft plaats gevonden op 12, 13, 19 en 20 februari 2013.

In totaal zijn er 45 tweedejaars studenten van de opleiding economie geënquêteerd. De vragenlijst is digitaal ingevuld. Van de vijfenveertig verkregen files waren twee ongelding. Uit het deelonderzoek van de studenten is het volgend resultaat verkregen. Dit is verwerkt in tabel 1 met een schematische weergave van de resultaten in figuur 3.1.

Tabel 1: Resultaten ILS

ILS aspecten Resultaat

Verwerkingsstrategieën  Van de 43 studenten heeft 80% (36) aangegeven vaak tot altijd bezig te zijn met diepteverwerking.

 Van deze zelfde groep studenten geeft 87% (39) aan ook te doen aan concrete verwerking.

Sturingsactiviteiten  Van de 43 studenten heeft 93% (42) aangegeven aan te doen aan zelfsturing en

 van deze zelfde groep studenten geeft 96% (43) aan stuurloos te zijn.

Leermotieven & oriëntatie  Van de groep zit 75% (36) van de studenten op de opleiding vanuit een persoonlijke interesse; 24% van de groep is certificaatgericht gaan voor een diploma.

64% van de groep is testgericht; 29% is beroepsgericht en 96% van de groep studenten is ambivalent.

Leeropvattingen  Van de groep doet 84% aan opbouwen van kennis; 67% doet aan opname van kennis en 55% gebruikt die kennis.

 Van de groep werkt 60% aan stimulerend onderwijs en 82%

van de groep studenten gaat voor samen studeren.

Figuur 3.1: Tabellarisch overzicht ILS gegevens Bron: D. Rosario

Resultaat van IDS

In januari 2013 is IDS via de mail opgestuurd voor de collega‟s van de opleiding. Er zijn twaalf docenten betrokken in het onderzoek, te weten alle voltijdse leraren, totaal elf, en één parttime leraar. Van de twaalf leraren hebben elf leraren gereageerd. Het resultaat uit het onderzoek van de leraren m.b.t. doceer strategieën is verwerkt is in tabel 2 met een schematische weergave van de resultaten in figuur 3.2. Het resultaat m.b.t. de gehanteerde werkvormen is opgenomen in tabel 3 met een schematische weergave van de resultaten in figuur 3.3.

Tabel 2: Resultaten IDS: doceer strategieën

IDS aspecten Resultaat

Overnemende doceerstijl  Hierbij scoren alle leraren (11) boven het gemiddelde, wat inhoudt dat alle leraren doen aan diepteverwerking van de leerstof.

 Daarnaast zorgen zij ook voor de stap-voor-stap verwerking van de leerstof en komen zelf ook met de voorbeelden.

Activerende doceerstijl  Hierbij scoren tien (10) leraren boven het gemiddelde en één (1) leraar beneden het gemiddelde, dat wil dan zeggen dat die ene leraar alles voor zijn/haar studenten doet, de studenten doen zelf niets.

Overlatende doceerstijl  Niemand zat in deze fase.

Figuur 3.2: Tabellarisch overzicht IDS m.b.t. de doceer strategieën.

Bron: D. Rosario

Kijkende naar de werkvormen, dan werken de meeste docenten vanuit een frontaal gericht onderwijs.

Tabel 3: Resultaten IDS: werkvormen Werkvormen

Hier ging het om drie vormen tw:

 frontaal onderwijs,

 coaching en

 begeleiden van leerprocessen.

 Acht (8) leraren werken heel sterk vanuit het frontaal onderwijs en drie (3) leraren doen dat in mindere mate.

 Bij de coaching-werkvorm, werken alle leraren (11) met de daarbij horende werkvormen.

 Op het stuk van begeleiden van de leerprocessen werkt één (1) leraar op die manier. De andere niet.

Figuur 3.3: Tabellarisch overzicht IDS m.b.t. de werkvormen Bron: D. Rosario

3.3. Conclusie van het analyseonderzoek

Onderwijs is een wisselwerking tussen leren en onderwijzen. Wanneer deze wisselwerking niet op de juiste manier plaats vindt kan er een discongruentie of frictie tussen leer– en doceerstrategieën ontstaan. Van congruentie is er sprake als de leer- en doceerstrategieën op elkaar aansluiten. Fricties ontstaan wanneer dit juist niet het geval is.

Het doel van onderwijs is om door middel van scholing en vorming een iedere (burger van Suriname) in staat te stellen, te werken aan individuele ontplooiing, economische onafhankelijkheid en maatschappelijke participatie (Minov- Memorie Van Toelichting ontwerpbegroting 2015) anders gezegd mensen kennis aanreiken en vaardigheden aanleren om zich te kunnen ontwikkelen tot goede burgers (Ebbens & Ettekoven, 2005). Het aanreiken van kennis en het aanleren van vaardigheden worden onderscheiden in cognitieve, affectieve en regulatieve activiteiten. (ten Dam, van Hout, Terlouw & Willems, 2004). De relatie tussen het leren en doceren is dat de leraar de helpende hand moet bieden bij het leren van de student. Om de student zelfregulerend te maken dient de leraar meer te coachen en te begeleiden. De leraren kunnen studenten niet leren hoe te leren, maar zij kunnen het leren bevorderen door de student te helpen gemotiveerd te leren, informatie en ervaring op te doen, kennis, houding en vaardigheden te ontwikkelen en hun het leren vanuit het klaslokaal te laten overbrengen tot de echte wereld.(ASHE-report, 1986)

Het resultaat uit het onderzoek van de studenten is heel verrassend. Het blijkt theoretisch heel tegenstrijdig en zonder innerlijke samenhang te zijn. Maar dat kan verklaard worden door te zeggen “de studenten hebben een flexibele of minder uitgesproken leerstijl”. Het resultaat is dat zij (de studenten) elementen uit meerdere leerstijlen tegelijk gebruiken. In een gesprek met prof. Vermunt (persoonlijke communicatie, 24 februari 2014) is naar voren gekomen dat het niet ongewoon is dat studenten kenmerken hebben van meerdere leerstijlen. Deze typen mensen hebben een niet erg uitgesproken leerstijl en daar is niets mis mee, want zo zit de persoon in elkaar. (J. Vermunt, persoonlijke communicatie, 24 februari 2014) Uit het onderzoek is gebleken dat van de 43 studenten 80% doet aan diepteverwerking, uit deze zelfde groep doet 87% aan concrete verwerking. Bij de aansturing doet 93% van de studenten aan zelfsturing en tegelijkertijd is 96% van hen stuurloos. Hun leermotieven en oriëntatie zijn voor 75% gericht op de persoonlijke interesse en daarbij zijn zij voor 96% ambivalent. Hun leeropvattingen zijn dat zij anderen nodig om te kunnen leren, want 84% doet aan opbouw van kennis en 82% gaat voor het samen studeren. Schematisch is dat ingevuld in tabel 4.

Tabel 4: Leerstijlprofiel van de meting Leerstijlen Reproductie-

gericht

Toepassings- gericht

Betekenis-

gericht Ongericht

Leerfunctie

Verwerking Stapsgewijs Concreet (87%) Diepgaand (80%) Nauwelijks Aansturing Extern gestuurd Intern en extern

gestuurd

zelf gestuurd (93%) Stuurloos (96%)

Leeroriëntatie Certificaat - en testgericht

Beroepsgericht Persoonlijke interesse (75%)

Ambivalent (96%)

Leeropvatting Opname van kennis Gebruik van kennis Opbouw van kennis (84%)

Samen studeren (82%)

Bron: eigen onderzoek

Afgeleid van deze gegevens en het resultaat uit de ILS hebben de meeste studenten kenmerken uit twee leerstijlprofielen te weten, van de ongerichte leerstijl en van de betekenisgerichte leerstijl. Bij de leerfunctieverwerking doet de student aan diepte of concrete verwerking. Bij de sturingsstrategie zijn zij stuurloos maar doen ook aan zelfsturing.

Hun leeroriëntatie is meer ambivalent men werkt ook vanuit een persoonlijke interesse en hun leeropvattingen bestaat uit opbouwen van kennis en het samen studeren.

In het gesprek met prof. Vermunt is ook naar voren gekomen dat de IDL geen gevalideerd instrument is, het bevat alleen een paar vragen bedacht voor een workshop voor leraren. De praktijk wijst echter uit dat de IDL een nog al veel gebruikt instrument is waarmee doceerstijlen worden geschetst. Ook hier kan gezegd worden dat de leraren een flexibele of minder uitgesproken doceerstijl hebben. Alexander (2006) zegt: “a method that work with one group of kids necessarily won‟t work with the other”. Bij elke groep studenten of de te verzorgen module is de aanpak anders. Doceerfunctie zijn gekoppeld aan wijze van overdracht en het gebruiken van specifieke werkvormen. Een overnemende doceerstijl gaat voor 90% samen met frontaal onderwijs en een activerende doceerstijl gaat met coachen en begeleiden van leerprocessen. Het resultaat van het deelonderzoek bij de leraren geeft aan dat alle leraren een overnemende doceerstijl hebben. 60% van de leraren heeft dit in combinatie te hebben met de activerende doceerstijl. Hun didactisch handelen is voor 100%

frontaal onderwijs, maar ook in combinatie met coaching of begeleiding van leerprocessen.

Het Surinaams onderwijs is nog heel traditioneel met de leraar als stuurman. Het resultaat wijkt dus niet af van wat de praktijk weergeeft.

Tabel 5: doceerstijl profiel van de meting

Doceerstijlen

Overnemend (Strak )

Activerend (Gedeeld)

Kapitaliserend (Loslatend) Doceerfunctie

Verwerkingsfuncties (cognitieve vaardigheden)

Stapsgewijs: Concreet:

Diepgaand:

Regulatievoorkeuren (metacognitieve vaardigheden)

Extern gestuurd: Intern en extern gestuurd

Zelf gestuurd:

Affectieve functies

Werkvormen Frontaal onderwijs

Coachen en/of begeleiden van

leerprocessen Bron: eigen onderzoek

Met de IDL-test kan er niet gegeneraliseerd worden naar elke module of elke groep studenten, omdat de leraar de IDL heeft ingevuld vanuit een algemene doceervisie. Elke module eist vaak genoeg een andere aanpak. De literatuur geeft aan dat de rol van de leraar, er een is van helper. Deze helpersrol geeft de relatie tussen het leren van studenten en onderwijzen in drie specifieke rollen weer. Te weten - de leraar als menselijke relatiespecialist, - de leraar als facilitator en – de leraar als motivator. Elke rol werkt mee aan het bevorderen van studenten hun leerproces. (Slooter, 2009)

3.4. Interventie voorstel

Het resultaat uit het onderzoek is niet consistentie, met gevolg dat er geen harde uitspraken gedaan kunnen worden. Uit de gesprekken met collega‟s en studenten is wel naar voren gekomen dat er iets mis is in de relatie overdracht en opname leerstof. Wat een probleem vormt.

Met vernieuwde onderwijstechnieken en inzichten, gaat men langzaam over moeten gaan op gedeelde of zelfsturing waarin activerende strategieën wordt toepast. Als lerarenopleider moet rekening gehouden worden met het dubbele bodem effect en daarbij de competentiedomeinen van „de persoon als leraar‟, „vakinhoudelijke deskundige‟,

„begeleider van leerprocessen‟, „organisator‟ en „wetenschapper/levenslang lerende‟ in acht moet worden genomen. (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten, 2005)

Om dit probleem aan te pakken wordt er een lessenserie ontwikkeld waarin studenten met geselecteerde leerfuncties aan het werk zullen moeten gaan om van daaruit hun leerstijl te kunnen verbreden. De leraren zullen vanuit activerende werkwijze met studenten deze geselecteerde leerfuncties oefenen. De vraag die hierbij gesteld kan worden is “Op welke

wijze kan een leraar zijn college verzorgen, waarbij aandacht wordt besteed aan een vakdidactische benadering met een activerende doceerstijl waarbij bij de student de leerfuncties die horen bij de verwerkingen, de aansturing en leeropvattingen & oriëntatie ontwikkeld kunnen worden”.

De interventie zal worden toegepast op een bestaande module waarbij de leerinhoud op een activerende vakdidactische manier met behulp van geselecteerde leerfuncties die horen bij de verwerking en aansturing aan de student wordt overgebracht. Het resultaat hieruit moet zijn dat de student in staat zal zijn om m.b.v. opdrachten de leerfuncties te oefenen om zo te komen van een ongerichte leerstijl naar een toepassings- of betekenisgerichte leerstijl en de leraar van een overnemende tot een meer activerende doceerstijl. Het gaat er om dat de lessenserie een bewustwording bij de student te weeg brengt om de leerfuncties die behoren bij de verwerking en aansturing aan te pakken. En voor de leraar om een gedifferentieerde aanpak tijdens de les met activerende didactische werkvormen te hebben.

Resultaat: de leerfuncties van de student worden geactiveerd en de eigen doceerstijl ontwikkelt zich en breidt uit.

3.5. De relatie van de interventie met de knelpunten tijden de module geschiedenis van de handelsvakken

De interventie zal er voor moeten zorgen dat er een gedifferentieerde aanpak van de leraar komt tijdens de colleges. De leraar zal moeten zorgdragen voor gebruikmaking van activerende didactische werkvormen, waarbij de leerstijl van de student zich kan uitbreiden en ontwikkelen tot een toepassings- of betekenisgerichte leerstijl. De module waarbinnen deze interventie zal plaatsvinden is de module „VD4 Geschiedenis van de handelsvakken‟.

Deze module zit in de vakdidactieklijn van de opleidingen economie en geeft het ontstaan van de drie deelgebieden van de handelswetenschappen (economie) weer. Het gaat om de geschiedenis van het rekenen, geschiedenis van het boekhouden en de geschiedenis van het economische denken. Deze module leent zich het best om de geselecteerde leerfunctie te beoefenen. Daarnaast krijgt de leraar ook de kans om de gekozen werkvormen uit te voeren.

Samenvattend

In een leergemeenschap bestaat de inbreng van leraren uit meedoen en meedenken met studenten in leeractiviteiten. Leren doet iedereen anders. Ook het overdragen van kennis geschiedt verschillend. Om na te gaan op welke wijze kennis overdragen en kennis aanleren op elkaar aansluiten is in de analysefase onderzocht „Wat de relatie is tussen de

gehanteerde didactische werkvormen en de vier leerstijlen volgens Vermunt bij de opleiding economie van het IOL. Als onderzoekkader zijn de tweedejaars studenten en twaalf docenten gehanteerd. Het onderzoek had zowel een kwalitatief als kwantitatief karakter. Het resultaat van het onderzoek is niet hard te omlijnen, omdat zowel bij de studenten als de docenten geen vaste leer– en doceerstijlen naar voren zijn gekomen. Beide groepen hebben een flexibele of minder uitgesproken stijl. De studenten vertonen een stijl met kenmerken die behoren bij de ongerichte - en de betekenisgerichte leerstijl. De docenten vertonen een stijl met kenmerk die behoren overnemende en activerende doceerstijl.

Onderwijs is een wisselwerking tussen leren en onderwijzen. Wanneer deze wisselwerking niet op de juiste manier plaats vindt kan er een discongruentie of frictie tussen leer – en doceerstrategieën ontstaan. Gelet op het resultaat is er dus sprake van een frictie.

Uit de gesprekken met collega‟s en studenten is dus naar voren gekomen dat er iets mis is in de relatie overdracht en opname leerstof. Om dit probleem aan te pakken is voor het interventieonderzoek de volgende vraag geformuleerd:

“Op welke wijze kan een leraar zijn college verzorgen, waarin er aandacht wordt besteed aan een didactische benadering met een activerende werkwijze, waardoor bij de student de leerfuncties die horen bij de verwerkingen, de aansturing en leeropvattingen & oriëntatie kunnen worden ontwikkeld”.

4. Theoretisch kader met conceptueel model

Dit hoofdstuk gaat over het begrippenkader en het conceptueel model van leren en doceren. Paragraaf 4.2. geeft de theoretische achtergrond van de begrippen leren en doceren aan. Paragraaf 4.3 gaat over leerprocessen en leerstijlen en paragraaf 4.4 over doceergedrag en doceerstijlen. En paragraaf 4.5 wordt het conceptueel model toegelicht.

Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.

4.1 Inleiding

“Ik ben leraar met hart en ziel en beleef momenten van overweldigende vreugde tijdens het lesgeven. Als mijn leerlingen en ik nieuw terrein verkennen, als we ons een weg kunnen banen door de moeilijkheden, en als het inzicht plotseling doorbreekt, is er geen mooier beroep dan het leraarschap.” Zo leidt Ebbens het boek van Palmer -The Courage to Teach- in. Daarna geeft hij aan dat “op andere momenten is de klas zó mat, moeilijk of chaotisch – zonder dat ik bij machte ben om er ook maar iets aan te doen – dat mijn pretentie leraar te zijn een slechte grap lijkt. Het is alsof de vijand overal loert: in de leerlingen, die van een andere planeet lijken te komen.” En terecht kan je als leraar denken: “Hoe kon ik ooit denken dat ik de duistere kunst van het lesgeven beheerste! Maar het gaat er om dat de manier waarop wij de situatie van onze leerlingen diagnosticeren, bepalend zal zijn voor de behandelingsvorm die we aanbieden.” (Palmer, vertaal door Ebbens, 2005 ) Kortom Leren en doceren (lesgeven) lopen hand in hand.

4.2. Leren en Doceren, wat betekent dat?

4.2.1. Wat wordt verstaan onder leren?

Leren is een constructief, cumulatief, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling (Verloop & Lowyck, 2009).

Leren is een competentie. Het is een combinatie van het verwerven van kennis, het herkennen van situaties waarin deze kennis wordt toegepast of kan worden toegepast, waarbij er ook rekening wordt gehouden met mensen en omstandigheden (Plas, 2007).

Leren is gericht op beheersing, studenten moeten kunnen „onthouden en begrijpen‟. Het aanleren van feiten en begrippen en beheersen van vaardigheden. Leren is ook gericht op bekijven van het geleerde, het integreren van nieuwe kennis met reeds bestaande

voorkennis. En leren is ook gericht op wendbaar gebruik van het geleerde, het creatief toepassen van kennis en vaardigheden in nieuwe situaties (Ebbens & Ettekoven, 2005).

Leren doe je al vanaf de geboorte en het stopt wanneer je er niet meer bent (Alexander, 2006). Leren is geen lineair proces maar is concentrisch. Leren ontstaat vanuit jezelf, het is iets individueels. Leren vindt niet alleen plaats, leren gebeurt in een omgeving. Leren is kennis opdoen en vaardigheden aanleren om als lid van de maatschappij te kunnen fungeren. Mensen zijn nieuwsgierig van aard en willen graag nieuwe dingen ontdekken.

Mensen leren van elkaar, door de omgang met andere mensen, door naar elkaars werk te kijken, door samen te werken en door inspiratie. Dit is de theorie van het constructivisme, zij zeggen leren is een actief en constructief proces (Standaert, Troch e.a., 2012). Gedurende deze periode van leren, ontwikkelt het individu zijn eigen manier van leren, het construeert een transfer; nieuwe informatie wordt gekoppeld aan de bestaande voorkennis (Kallenberg, ter Baak & van der Grijsbaarde, 2009). Leren gaat vanuit voorkeuren en eigen keuzes.

Leren gebeurt op een eigen manier. De manier waarop iemand het liefste leert, is zijn leerstijl. Figuur 4 visualiseert de verschillende leerstijlen.

4.2.2. Wat wordt verstaan onder doceren in de betekenis van lesgeven?

De kerntaak van een leraar is om het individuele leerproces van de student te ondersteunen. Lesgeven moet één groot geheel worden waarin elke student actie en interactie ondergaat die hem systematisch ondersteunt en zelfsturing biedt (Verloop &

Lowyck, 2009).

- Systematische ondersteuning is te vinden in het ontwerpen van gefaseerde leeractiviteiten gericht op het bereiken van de beoogde kennis en vaardigheden.

Als leraar is het van belang van tevoren te bedenken welke vaardigheden je ten doel stelt voor een les om de studenten te bereiken. Voor de verschillende vaardigheden zijn bijpassende werkvormen nodig (Verloop & Lowyck, 2009).

- De mate van zelfsturing verschilt per individu, per opvoeding, per onderwijsvorm, het gaat niet om wat men leert, maar om hoe men leert.

Figuur 4: Iedereen leert op zijn eigen manier

Bron: ‘Cirkelen rond Kolb’, L. Bijkerk, W. van der Heide

Studenten leren op verschillende manieren. De ene student heeft meer tijd nodig, anderen maken zich kennis sneller eigen. (Verloop & Lowyck, 2009).

Een leraar richt een geschikte leeromgeving in om het leerproces bij studenten op gang te brengen, te begeleiden en de leerresultaten te beoordelen. De leerinhoud betreft alles rondom dit leren: informatie, vaardigheden, bewegingen, waarden en houdingen. (Geerligs &

Van der Veen, 1995). Terpstra (2012) geeft in zijn thesis aan dat de kerntaak van een leraar bestaat uit het lesgeven aan studenten. De leraar is dus een intermediair voor de overdracht van kennis, maar is ook iemand die controleert of de student zich de juiste kennis eigen maakt en die het pad bewaakt door huiswerk op te geven en toetsen af te nemen en ook begeleidt. In deze taakverdeling heeft de leraar de taak van:

- Observator: hij observeert en controleert zijn studenten.

Hij observeert het leerproces en stelt vragen om te controleren of de te leren kennis ook werkelijk geleerd is. Hij controleert of de studenten de kennis op de juiste manier toepassen.

- Regulator: hij stuurt en bewaakt het leerproces van zijn studenten.

Hij zorgt er voor dat de studenten zich door de stof heen bewegen, van A tot Z en met de juiste snelheid. Aan het einde van de weg heeft de student recht op een rijbewijs.

- Coach: hij is hun coach.

Coachend lesgeven is zodanig lesgeven dat studenten van binnenuit in beweging komen, zodat zij dichter bij hun natuurlijke staat van leren komen en dat hun motivatie, eigenheid en zelfsturend vermogen kan groeien. Het doel is op een coachende manier studenten te begeleiden door het vergroten van hun leerverlangen, hun leervermogen en daarmee hun leerprestaties te verbeteren of te verbreden.

- Toezichthouder van het leerproces.

Hij formuleert leerdoelen en geeft feedback. Een leraar moet didactisch vaardig zijn, staat boven de leerstof en heeft goede contactuele eigenschappen. (Terpstra, 2012)

Slooter (2009) omschrijft ook rollen van de leraar, maar vanuit de fase van de les met een specifiek gedrag. Hij zegt “de leraar is: gastheer, presentator, didacticus, pedagoog en afsluiter”. Als gastheer verwelkomt hij zijn studenten bij binnenkomst en maakt hij bewust contact met zijn studenten. Als presentator vangt en behoudt hij de aandacht van zijn studenten, als didacticus geeft hij instructies. Als pedagoog zorgt hij voor een veilig (leer)klimaat en als afsluiter laat hij de studenten reflecteren en sluit de les op een effectieve manier af. Leraren die zich deze rollen en het bijbehorende gedrag eigen maken, beïnvloeden ook het gedrag van hun studenten positief, waardoor zowel het leerproces als het leerrendement verbeteren.