7. Resultaten interventie
7.2. Resultaat de IDS en reflectieverslagen van de docenten
Tijdens het analyseonderzoek waren 12 leraren (voor het HBO wordt de term docent gehanteerd) betrokken. Dit waren 11 voltijdse docenten en één parttimedocent van de opleiding. Uit deze groep hadden 4 docenten de module in hun taakbelasting, hierdoor was er geen extra belasting binnen het curriculum. Deze docenten zijn net als bij de studenten het onderzoekkader geworden voor het interventieonderzoek. Net als bij de studenten is er bij de docenten een enquête gehouden en interview m.b.v. reflectieverslag afgenomen.
7.2.1. Resultaat uit de IDS
Het resultaat van IDS is ook verwerkt tot een profiel waaruit een doceerstijl kan worden afgeleid. Het profiel bestaat uit de doceerfuncties: verwerking, sturing, affectie en gehanteerde werkvormen. In tabel 19 zijn de doceerstijlprofielen aangegeven.
Tabel 19: Doceerstijlprofiel
Overnemende doceerstijl (O) Activerende doceerstijl (A) Loslatende doceerstijl (L)
verwerking: stapsgewijs verwerking: concreet verwerking: diepgaand
Sturing: extern (docent gestuurd) Sturing: intern & extern (gedeelde
sturing) Sturing: intern (student gestuurd)
Affectie: voordoen (modelleren) Affectie: coachen Affectie: begeleiden
Werkvorm(en): frontaal Werkvorm(en): coachend Werkvorm(en): begeleiden van leerprocessen
Instructie werkvormen Instructie werkvorm: demonstratie
Gespreksvorm (OLG) Gespreksvorm
Individualiserende werkvorm
(begeleidend zelfstandig leren) Individualiserende werkvormen Strategieën
Bron: Vermunt (1990) aangepast door D. Rosario
Ook hier is het van belang om erachter te komen welke doceerstijl de docent heeft. Elke VD4-docent heeft een IDS ingevuld en daarvan afgeleid is gekeken naar de overheersende kenmerken van het profiel. Het resultaat is opgenomen in tabel 20. Ook hier is er direct een vergelijking gemaakt met het vooronderzoek.
Tabel 20: Vergelijking voormeting en nameting bij de docenten. Docent Doceerstijl Score VM Score NM DS WV DS WV 1 O/A F/C/B A C/B 2 O F/C A C/B 3 O F/C/B O F/C/B 4 O/A F/C/B **
Bron: eigen onderzoek
** opmerking: van docent 4 heb ik de IDS niet ontvangen, dus wordt hij bij de nameting buitenbeschouwing gelaten.
Uit de vergelijking is te zien dat de docenten hun doceerstijl niet is veranderd en bij sommigen is het stabiel gebleven. De verandering kan gezien worden als ontwikkeling van
een overnemende docentrolopvatting naar een overwegende activerende
docentrolopvatting. En een verdieping en verbreding hun docentrepertoire met activerende werkvormen. Het is een bewustwording van “hoe kan ik het anders en beter doen”
Bij het vooronderzoek hadden deze vier docenten elk een overnemende doceerrolopvatting met een combinatie van door elkaar gehanteerde werkvormen. Met de nameting is er een volledig ander beeld te merken. Twee docenten hebben de doceerrol verbreed, zij gaan van overnemend naar een meer activerende doceerrol.
7.2.2. Resultaat uit de reflectieverslagen.
Ook voor de docenten was de module nieuw qua opzet. Om te weten te komen hoe zij de vernieuwde opzet hebben ervaren, is hen gevraagd een reflectieverslag te schrijven aan de hand van richt vragen. Deze vragen zijn dan ook als meetinstrument gebruikt naast de IDS.
Ook hier waren het korte vragen.
1. Hoe heeft u de opzet en aanpak van de module als docent ervaren? 2. Welke werkvormen heeft u gebruikt, en waarom koos u daarvoor?
3. Gelet op jouw manier van doceren in welke categorie van doceerstijl plaats jij jezelf? (vul hierbij de IDS in)
4. Indien u een logboek heeft bijgehouden mag ik die ook ter inzage?
De conclusie was dat het programma in de vernieuwde opzet en aanpassing werkbaar was, maar er zaten nog enkele kleine foutjes in. Zo waren er nog taalfouten in de reader, de instructies bij enkele onderdelen waren niet helemaal helder en duidelijk. De eindopdracht,
de muurkrant, is ingeslagen als toetsvorm. Het laten maken van reflectieverslagen kwam bij de studenten niet zo goed over omdat zij ook niet geoefend zijn in het reflecteren. De verwerking is in tabel 27 opgenomen die zit in bijlage 10.
De conclusie uit vraag twee is dat de gebruikte werkvormen combinaties van frontaal, coachend en begeleidende werkvormen zijn geweest. Het doceren is gebruikt om de extra uitleg te geven waar de instructie niet helder en duidelijk genoeg was. De gespreksvormen (leergesprek, klassengesprek discussie) zijn gehanteerd om bij de studenten de voorkennis te activeren, maar ook om te vergelijken en te evalueren als de leeractiviteit is uitgevoerd. Het parallelgroepswerk (de samenwerkingsvormen) was vanuit de opzet een vereiste. En de gehanteerde individualiserende werkvormen, het begeleidend zelf ontdekken, was om de studenten te stimuleren zelf op zoek te gaan naar informatie en aanschouwingsmateriaal en daardoor de hoge mate van zelfwerkzaamheid te bevorderen. Ook waren de studenten op elkaar aangewezen om de opdracht tot een goed eind te brengen. De verwerking is in tabel 28 opgenomen die zit in bijlage 10.
Op de vraag “Gelet op jouw manier van doceren in welke categorie van doceerstijl plaats jij
jezelf? (vul hierbij de IDS in)” is er geen antwoord gegeven. De docenten hebben de IDS
ingevuld en opgestuurd.
Ook bij deze vraag “Indien u een logboek heeft bijgehouden mag ik die ook ter inzage?” Was
er een ja, iedereen heeft iets als een logboek bijgehouden, maar niet elke week. De informatie is verwerkt in het reflectieverslag bij vraag 1 en 2.
Samenvattend
Het resultaat is bekeken zowel vanuit de studenten als de docent. Het resultaat van de interventie (de nameting) geeft een verandering weer t.o.v. het resultaat uit de voormeting (het analyseonderzoek). Er kan voorzichtigheidshalve gezegd worden dat een groot deel van de studenten is gegroeid in hun leren, doen en denken. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden in het ontwikkelingsproces van de student. De module was ingericht op het beoefenen van specifieke leeractiviteiten. De opzet was dat er in groepsverband gewerkt moest worden aan gekozen cognitieve, regulerende en affectieve leeractiviteiten. Het groepswerk was een succes en de samenwerking binnen de diverse groepen was goed te noemen. Dat elke student een reflectieverslag heeft gemaakt en ingeleverd, bewijst dat hij degelijk in staat is met wat begeleiding te reflecteren op zijn eigen handelen.
De docent is instaat geweest de zelfwerkzaamheid van zijn studenten te bevorderen. De module bood de ruimte om met behulp van groepswerk de cognitieve- , regulerende- en affectieve leeractiviteiten te bevorderen. De docent was vrij in het kiezen van activerende werkvormen en de door hun gemaakte keuzen van gebruikte werkvormen laat zien dat zij ook gewerkt hebben aan het ontwikkelen van hun eigen vaardigheden. Er is gewerkt met frontaal, coachend en begeleidende werkvormen. Ook de wijze waarop elke docent doelbewust zijn reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst dat hij reflecteert op hun eigen handelen. Het bijhouden van een logboek per bijeenkomst heeft er mede voor gezorgd dat het beeld van groei en ontwikkeling in het eigen denken en doen als docent zich ontwikkeld.
De relatie tussen de werkwijze van de leraar, het gebruiken van activerende werkvormen, en de werkwijze van de student, het opbouwen van zelfwerkzaamheid en het reflecteren op het eigen handelen, heeft zijn fundament gelegd in de uitvoering van de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken binnen het curriculum van het tweede leerjaar van de driejarige opleiding MOA-Economie.
Conclusie
Afgeleid van de centrale vraag “Wat is het effect van de gehanteerde activerende
didactische werkvormen door de leraren op de gehanteerde leerstrategieën door de studenten, zoals gemeten met de Inventaris Leer Strategieën?” kan gezegd worden dat het beoogde doel is bereikt. De relatie tussen de werkwijze van de docent, het toepassen van activerende werkvormen, en de werkwijze van de student, door zelfwerkzaamheid opbouwen en reflecteren op het eigen handelen, heeft de basis gelegd in de toepassing van de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken.
Als onderbouwing naar de centrale vraag is gesteld in welke mate zijn zaken gerealiseerd.
1. In welke mate zijn de studenten na de interventie:
- gegroeid in het toepassen van de diepteverwerking strategieën?
Een groot deel van de studenten is gegroeid in hun leren, doen en denken. Er heeft een verschuiving plaatst gevonden in het ontwikkelingsproces van de studenten. Vanuit tabel 15 is te merken dat een grote groep studenten, die in februari 2013 bij de voormeting voornamelijk kenmerken van een ongerichte leerstijl vertoonden, in augustus 2013 een ander profiel laten zien. Een heel kleine groep is nog in die categorie van ongericht. De studenten zijn met behulp van de module waarbij specifieke leeractiviteiten zijn geoefend gegroeid in het toepassen van diepteverwerkingsstrategieën.
Tabel 21 (17): Vergelijking leerstijlprofielen van de voor- en nameting
Leerstijl VM % NM % O 10 45% 3 14% B 1 5% 6 27% T 0 0% 0 0% R 0 0% 2 9% O/B 11 50% 6 27% B/T 0 5 23% 22 100% 22 100%
Bron: eigen onderzoek
1. In welke mate zijn de studenten na de interventie:
- in staat geweest elkaar te motiveren en een affectief (leer)klimaat te creëren?
De opzet van de module was zodanig dat er in groepen gewerkt moest worden, waarbij gezamenlijk aan zowel de cognitieve, affectieve en regulerende leeractiviteiten is gewerkt. Geen enkele groep is uitelkaar gegaan en de samenwerking binnen de diverse groepen was goed te noemen.
1. In welke mate zijn de studenten na de interventie:
- in staat geweest om te reflecteren op hun eigen handelen?
Dat elke student een reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst dat hij degelijk in staat is, met wat begeleiding, te reflecteren op zijn eigen handelen.
Kijkend richting de leraar dan kunnen wij zeggen: 2. In welke mate zijn de leraren na de interventie:
- in staat geweest de zelfwerkzaamheid bij hun studenten te bevorderen?
De docent is in staat geweest de zelfwerkzaamheid van zijn studenten te bevorderen, omdat de module de ruimte bood om met behulp van groepswerk de cognitieve - , regulerende - en affectieve leeractiviteiten te bevorderen.
2. In welke mate zijn de leraren na de interventie:
- in staat geweest activerende werkvormen toe te passen?
De docent was vrij in het kiezen van activerende werkvormen. De door hun gemaakte keuzen van toegepaste werkvormen laat zien dat zij voor een groot deel werken in combinatie van frontaal, coachend en begeleidende werkvormen. Frontaal in het doceren om de extra uitleg te geven waar de instructie niet helder en duidelijk genoeg was. Coachend met behulp van de gespreksvormen om bij de studenten de voorkennis te activeren, en om te vergelijken en te evalueren van de leeractiviteiten. De samenwerkingsvormen zijn goed tot hun recht gekomen. Dit ook omdat het een vereiste was. En de individualiserende werkvormen hebben gezorgd voor het begeleidend zelf ontdekken van de leerinhoud.
2. In welke mate zijn de leraren na de interventie:
- in staat geweest om te reflecteren op hun eigen handelen?
Dat elke docent doelbewust een reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst hij kan reflecteren op zijn eigen handelen. Ook het bijhouden van een logboek per bijeenkomst heeft als voordelen opgeleverd dat de docent een beeld creëerde van groei en ontwikkeling in zijn eigen denken en doen als docent. De docent is in staat om continu te reflecteren op zijn eigen handelen.
Implementatievoorstel
Het resultaat van het interventieonderzoek wijst uit dat de relatie tussen de werkwijze van de docent in het toepassen van activerende werkvormen en de werkwijze van de student in het opbouwen van zelfwerkzaamheid en het kunnen reflecteren op het eigen handelen is bevorderd. Als voorstel wil ik de opleiding meegeven om te kijken naar mogelijke interventie(s) waarbij activerende onderwijsprogramma‟s worden aangeboden die leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student.
Daar er een sterke ontwikkeling van nieuwe kennis is, moet het onderwijs zich niet alleen beperken tot feitenkennis, maar de lerende (studenten) ook leren leren en leren denken. Want terwijl de lerende (student) leert, wordt tegelijkertijd ook het denkproces geactiveerd. Ook de manier waarop er wordt geleerd moet worden bekeken, omdat de lerende dan op twee niveaus leert. De taak van de leraar is om geleidelijke en systematische ondersteuning te bieden in het uitvoeringsproces van leeractiviteiten van de lerende. Door hulp te bieden in het zich eigen maken (bereiken van het beoogde) van kennis en vaardigheden door de lerende. En ook door aandacht te schenken aan de zelfsturing, waarbij er een overdracht plaatsvindt van de controle op het leerproces van de leraar naar de lerende. (Verloop & Lowijck, 2009)
Het belangrijkste doel is de lerende tools aan te reiken, waarmee zij hun leergedrag kunnen afstemmen op elke willekeurige leertaak. Dat wil zeggen dat elke lerende zaken moet worden aangeleerd, waarmee hij zelf de grote hoeveelheden informatie kan verwerken en waarmee hij zich dan de verwerkingsstrategieën eigen maakt. Door gerichte instructie te geven in het hanteren van de strategieën en door veel oefenen kan het (eind)doel, de lerende zelfstandig laten leren, worden bereikt. (Lodewijks; Roosendaal 1996)
Voor de studenten en leraren van de opleiding economie is er nog een belangrijk aspect aan de orde, namelijk het dubbele bodemeffect (teach as you preach). Als docent aan een lerarenopleiding ben je bewust en onbewust het voorbeeld voor jouw studenten. Studenten kijken af, nemen over en doen het na. Tijdens de colleges van Bod Koster, is dit aspect van de dubbele bodem behandeld. Wil je als docent dat je studenten het “goed doen” moet jij het ook goed doen. Want wat zij geleerd hebben, passen zij weer toe in hun eigen lessenpraktijk.
Het voorstel dat ik wil meegeven aan de leiding van de opleiding en mijn collega‟s is dat indien wij betere leerkrachten willen voortbrengen, wij onze studenten, de aankomende leerkrachten, moeten loslaten en hen leren hoe zaken zelf te doen en de verantwoording en controle daarop bij hen te plaatsen. Dit kan door de module(s) een deels theoretische en deels praktische module in te richten. Niet alle studenten zullen zich in deze opzet terug kunnen vinden, omdat het misschien niet strookt met hun leerstijl. Maar het gaat voornamelijk om het ontwikkelen van het zelfstandig leren bij de student en ontwikkelen van een dubbele bodemeffect naar hun leerlingen toe.
"In de onderwijswetenschappen wordt nu algemeen aangenomen dat kennis overdragen eigenlijk niet kan. „Kennis die wordt overgedragen wordt niet geïntegreerd, maar op een willekeurige plaats in het brein opgeslagen. Deze kennis wordt alleen actief als er rechtstreeks naar wordt gevraagd (bijvoorbeeld bij een toets)." al dus dr. Henk Witteman
(2013)
Tot slot kan vermeld worden dat willen wij als lerarenopleiders c.q. opleiding een kans van slagen hebben in het wegwerken van de mismatch tussen wat de leraar op papier zet en wat de student opneemt, dan moeten wij de overgedragen kennis ook toepasbaar maken door het te laten leven.
Bronnen:
Primaire literatuur:
- Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. Columbus, , Chio/Upper
Saddle River, New Jersey. Pearson Publisher: Prentice Hall.
- Baarda, B. & De Goede, M. (2009). Basisboek Methoden en Technieken: Handleiding
voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen-Houten;
Wolters-Noordhoff.
- Baarda, B. & De Goede, M. en J. Teunissen (2009). Basisboek Kwalitatief onderzoek:
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek.
Groningen-Houten; Wolters-Noordhoff.
- Ebbens, S & Ettekoven, S (2005). Effectief leren, basisboek. Groningen-Houten;
Wolters-Noordhoff.
- Fink, L. D. (2003). Creating Significant Learning Experiencwa: An integrated Approach to
Desiging College Coures. San Francisco, CA: Jossy-Bass
- Hoogveen, P. & Winkels, J (2011). Het didactische werkvormenboek: variatie en
differentiatie in de praktijk. Assen, Koninklijke van Gorcum.
- Koenen M. J. & de Boer W. Th. (1996). Koenen woordenboek N/N Nederlands. Utrecht/
Antwerpen Koenen Woordenboeken.
- Marzano, R., Pickering, D. & Pollock, J. (2008). Wat werkt in de klas? (Research in
actie). Didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties.
Middelburg: Drukkerij Meulenberg.
- Standeart, R., Troch, F., Peeters, I., Piedfort, S. (2011), Leren en onderwijzen: inleiding
tot de algemene didactiek. Leuven/Den Haag: Acco
- Slooter, M. (2009), de vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling
en advies
- ten Dam, G., van Hout, H, Terlouw C, Willems, J (2004), Onderwijskunde Hoger
Onderwijs; Handboek voor docenten. Assen, Koninklijke van Gorcum.
- Van der Veen, T. & Van der Wal, J (2008), Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen-Houten; Wolters-Noordhoff.
- Velzen, J.van (2008). Kennis & denken & leren. Garant Antwerpen – Apeldoorn
- Verheul, I. (2002). Alles over opdrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
- Verloop, N. & Lowyck, J. (2009) Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals.
Groningen-Houten; Wolters-Noordhoff.
- Vermunt, J.D.H.M. (1998). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger
onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Secundaire literatuur
- Adema, J., Van der Zee, K.I. & Van der Molen, H.T. (2000) De relatie tussen leerstijl en persoonlijkheid. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24, 275 - 287.
- Bergen, T (2005) doceren wat is dat eigenlijk?
Geraadpleegd op 15 december 2013 via:
http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/docerenbegeleid/docerenwatisdateigenlij1.pdf
- Definitie van Teaching, geraadpleegd 29 -04-2012 via www.google.nl
- Gray, P (2013). The Reading Wars: Why Natural Learning Fails in Classrooms
The best practices for teaching reading in school do not mimic natural learning. geraadpleegd 18 september 2014 via
http://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201311/the-reading-wars-why-natural-learning-fails-in-classrooms.
- Lodewijks, J.G.L.C. (1996), EN NU DE DOCENT NOG ...! Meso Consult B.V. Tilburg.
Het artikel: LEREN LEREN, LEREN DOCEREN van Alex Roosendaal p 26 – 46.
geraadpleegd op 31 juli 2014 via
http://www.mesoconsult.nl/wp-content/uploads/2011/02/8-En-nu-de-docent-nog....pdf -
Matthew H. Malone, Ph.D. Superintendent of Schools; teaching is not a
profession, it‟s a passion, geraadpleegd 29 april 2012 via
http://ebookpp.com/te/teaching-as-a-profession-doc.html
- NOVA (2012) . concept Algemene toelichting bij de Accreditatiekaders juli 2012.
- Roosendaal, Alex(1996). En nu de leraar nog ...! Leren leren, Leren doceren.
stichting leerwerkplaatsen, mesoconsult b.v. Tilburg. Geraadpleegd op 22 februari 2014
via: http://www.mesoconsult.nl/wp-content/uploads/2011/02/8-En-nu-de-leraar-nog....pdf
- Terpstra, Stefan (2012). Doceestijlen, Hoe de doceerstijl van een docent invloed heeft op
de lesinhoud van het vak muziek. Bachelorscriptie van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Geraadpleegd op 25 maart 2013 via
http://www.stefanterpstra.nl/download/scriptie_doceerstijlen_Stefan_Terpstra_12_august us_2012.pdf
- van den Bos Paul & Joyce Brouwer, Leren doceren in het hoger onderwijs. Kenmerken
van een stimulerende opleidingscontext, geraadpleegd 09 mei 2012 via
http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/documents/BosBrouwerBijdragekennisbasisler arenopleiders16-12.pdf
- Van Dijk, J. W. (2012). Leren als ervaren - „oude‟ en „nieuwe‟ visies op het opdoen van
leerervaringen. Masterscriptie „Religies in hedendaagse samenlevingen‟, tracé pluralisme
Faculteit Geesteswetenschappen Departement Religiewetenschap en Theologie van …, geraadpleegd 25 september 2014 via
http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/253409/Masterscriptie%20J.W.%20van %20Dijk%20(definitief).pdf?sequence=1.
- Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in
leergemeenschappen. Oratierede 30 juni 2006. Onderwijscentrum VU, Vrije Universiteit
Amsterdam. Geraadpleegd op 01 december 2013 via: http://www.lerenvanleraren.nl/files/Volman.pdf
- Volman, M.L.L. (2013) (Lector 'Identiteitsontwikkeling' aan de Ichtus Hogeschool)
Uitspraken van onderwijskundigen in BON: beter onderwijs Nederland oktober 2013.
Geraadpleegd op 25 september 2014 via:
http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/uitspraken-onderwijskundigen-0
- Witteman, H. (2013) (Onderwijspsycholoog, gepromoveerd op een onderzoek naar
leerstijlen. Publicist). Uitspraken onderwijskundigen. Uitspraken onderwijskundigen in BON: beter onderwijs Nederland oktober 2013. Geraadpleegd op 25 september 2014 via: http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/uitspraken-onderwijskundigen-0
- Weijnen, A.A., Ficq-Weijnen, A.P (2008) Prisma woordenboek Nederlands. Utrecht, Het
Spectrum uitgeverij.
- Nederlandse Encyclopedie geraadpleegd 18 september 2014 via: http://www.encyclo.nl
BIJLAGEN
Bijlage 1: Leerstijlentest (ILS) ... 76 -Bijlage 2: Leerstijlen profiel ... - 80 - Bijlage 3: Doceerstijlen: Inventarislijst Doceerstrategieën (IDS) ... 82 Bijlage 4: doceerstijl Profiel ... 84 Bijlage 5: De module opdrachten ... 85 Bijlage 6: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 1 van de
reflectie. 89
Bijlage 7: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 2 van de
reflectie. 92
Bijlage 8: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 3 van de
reflectie. 93
Bijlage 9: Reflectieverslag docent vd4 ... 94 Bijlage 10: Weergave van de verwoorde bijdrage van de docenten op de vragen van de
Bijlage 1: Leerstijlentest (ILS)
INVENTARIS LEERSTRATEGIEËN
Deze vragenlijst gaat over activiteiten die u als student ontplooid bij de aanpak van je studie. Leest u elke uitspraak zorgvuldig en geef daarna aan in hoeverre je gebruik maakt van genoemde activiteiten bij het studeren.
De uitspraken hebben betrekking op uw gewoonlijke manier van leren.
Geef in kolom C (score) een score aan per vraag. Doe dit met de getallen 1 tot en met 55 1= dit doe ik zelden/nooit 2 = dit doe ik soms 3 = doe ik soms wel/ soms niet
4 = dit doe ik vaak 5= dit doe ik altijd