Psigososiale intervensie

2.9.2.1 Kognitiewe gedragsterapie (KGT)

Tot op hede is weinig empiriese navorsingsresultate oor die effektiwiteit van psigososiale intervensies vir universiteitstudente met ATHV gepubliseer (Fleming & McMahon, 2012). Gevolglik beveel Green en Rabiner (2012) aan dat kognitiewe gedragsterapie (KGT) tesame met medikasie in die behandeling van ATHV by universiteitstudente ingespan moet word, aangesien dít as die effektiefste psigososiale behandeling vir volwassenes met ATHV beskou word (Safren et al., 2005; Ramsay & Rostain, 2015). Slegs een studie (Eddy, Canu, Boman- Fulks, & Michael, 2015) kon gevind word wat die effektiwiteit van KGT met universiteitstudente met ATHV ondersoek het. Eddy et al. (2015) het voorlopig bevind dat KGT ʼn effektiewe vorm van behandeling is vir universiteitstudente met ATHV.

Kognitiewe gedragsterapie pak disfunksionele en selfkritiese gedagtes van die self, die wêreld en die toekoms aan, wat moontlik kan voortspruit vanuit die probleme wat studente met ATHV in die universiteitskonteks beleef. Sodoende word negatiewe houdings voorkom wat studente kan demotiveer en hulle vordering inperk (Beck, 1976; Ramsay & Rostain, 2006). Die weeklikse sessies duur een uur en strek oor ʼn tydperk van 10 tot 16 weke (Fleming & McMahon, 2012). Fleming en McMahon (2012) beveel aan dat die gebruik van huiswerkoefeninge en terugvoer van laasgenoemde tydens die sessie bydra tot die versterking en veralgemening van die nuutverworwe vaardighede en strategieë. Die verskillende komponente van KGT word volgende bespreek.

2.9.2.1.1 Psigo-opvoedkunde

Psigo-opvoedkunde is die eerste stap in die behandelingsplan van ATHV (Kooij et al., 2010). Tydens hierdie stap word inligting aan die pasiënt, en indien moontlik, die ouer of huweliksmaat, voorsien oor die resultate van die assessering vir ATHV, ingeslote persoonlike inligting oor die uitvoerende funksioneringsprofiel en die invloed daarvan op die persoon se daaglikse lewe (Ramsay & Rostain, 2015). Die doel van hierdie proses is om enige onduidelikhede oor die diagnose en meegaande gevolge uit te klaar en om enige misvattings oor ATHV en die behandeling daarvan uit die weg te ruim. Hierdie proses fasiliteer die oordrag van die hanteringstrategieë wat tydens die behandeling geleer word (Ramsay & Rostain, 2015). Gevolglik verkry die persoon nuwe insigte in probleme wat sy tot dusver ervaar het. Verhoudingsprobleme begin gewoonlik afneem ná so ʼn inligtingsessie en die persoon se sosiale ondersteuningsnetwerk word herstel om sodoende tydens die behandelingsproses ʼn waardevolle rol te speel (Kooij et al., 2010). Die terapeut kan ook die kliënt na ATHV- ondersteuningsgroepe verwys waar inligting en belewings meegedeel word, en ʼn leeslys oor aanlynhulpbronne en boektitels oor volwasse ATHV kan ook voorsien word (Kooij et al., 2010;

Ramsay & Rostain, 2015).

2.9.2.1.2 Motivering en gereedheid vir verandering

Ontluikende volwassenes, en spesifiek universiteitstudente, beleef toenemende onafhanklikheid in ʼn aantal kontekste, ingeslote om self te besluit of hulle vir behandeling wil aanmeld. Ander studente meld aan vir behandeling weens ʼn verpligte akademiese proeftydperk (Fleming & McMahon, 2012). Die voorafgaande stap van psigo-opvoedkunde kan as ʼn motivering dien voor die aanvang van die behandeling sodat die individu ʼn ingeligte besluit kan neem of sy met terapie wil voortgaan (Ramsay & Rostain, 2015). Strategieë wat kan help om motivering tydens die behandeling te behou, kan die volgende insluit: die aanwysing van ʼn individu wat die student kan ondersteun, byvoorbeeld haar koshuiskamermaat (Stevenson, Whitmont, Bornholt, Livesey, & Stevenson, 2002); die visualisering van langtermyndoelwitte (Solanto et al., 2010); die strukturering van behandeling; en om onmiddellike belonings vir deelname aan die behandeling te voorsien (Fleming & McMahon, 2012).

2.9.2.1.3 Kognitiewe herstrukturering van disfunksionele gedagtes

Kognisies speel ʼn belangrike rol in emosionele bestuur, wat ʼn kernfaktor van motivering is. Motivering is die vermoë om ʼn emosie te genereer om ʼn taak uit te voer (Barkley, 1997). Kognitiewe intervensies word gebruik om negatiewe verwagtinge van ʼn taak, wat motivering verminder, teen te werk. Hierdie intervensies help individue ook om houdings te ontwikkel wat voldoende motivering bevorder om ʼn taak te begin. Soortgelyke vaardighede in kognitiewe aanpassing verminder negatiewe emosies wat met situasies en take verband hou (Ramsay & Rostain, 2015).

Kognitiewe gedragsterapie het dus ten doel om die negatiewe kognitiewe, emosionele en gedragsgevolge weens ATHV-simptomatologie (byvoorbeeld deur die voltooiing van werkstukke uit te stel) te verminder deur die herkenning van disfunksionele en irrasionele kognisies (byvoorbeeld, “Ek is nie ʼn goeie student nie”) en gedragspatrone (kyk byvoorbeeld televisie in plaas van om ʼn akademiese werkstuk te voltooi). Wanneer die individu bewus raak van haar disfunksionele, irrasionele kognisies en gedragspatrone, help die terapeut haar om hierdie disfunksionele patrone met rasionele en konstruktiewe gedagtes, oortuigings en nuwe gedragspatrone te verander om by die uitdagings van die universiteitskonteks (byvoorbeeld hoë verwagtinge vir organisering en tydsbestuur) aan te pas (Weyandt & DuPaul, 2013).

2.9.2.1.4 Aandagtigheid (“mindfulness”) as ʼn hanteringstrategie

ʼn Ander ontwikkeling binne die KGT-model is die gebruik van aandagtigheid (“mindfulness”) as ʼn hanteringstrategie (Mitchell, Zylowska, & Kollins, 2015). Alhoewel bewustheid van aandagtigheid slegs een aspek van die groter aandagtigheid-gebaseerde meditasie-

64 opleidingsprogram uitmaak (Zylowska, 2012), kan die inoefening van doelgerigte aandag in die teenwoordige oomblik ʼn waardevolle komponent in ʼn intervensieprogram vir die universiteitspopulasie wees (Fleming & McMahon, 2012). Die niebevooroordeelde herkenning van emosies is ʼn ander komponent van aandagtigheid-gebaseerde aanvaardingstrategie wat kan lei tot verbeterde impulsbeheer (Ramsay & Rostain, 2015). Hesslinger et al. (2002) het opleiding in aandagtigheid en die daaglikse toepassing van aandagtigheid as ʼn hoofkomponent by ʼn groep KGT-intervensies vir volwassenes met ATHV ingesluit. Hoewel verbeteringe in funksionering weens die program nie spesifiek aan die komponent van aandagtigheid toegeskryf kan word nie, stel die bevindinge voor dat opleiding in aandagtigheid ʼn aanvaarbare en praktiese element van ʼn breër vaardigheidsontwikkelingsbenadering vir volwassenes kan wees.

2.9.2.1.5 Die gebruik van ondersteuningsbronne en -strategieë

Resultate van kwalitatiewe onderhoude met universiteitstudente met ATHV dui aan dat die gebruik van ondersteuningsbronne en -netwerke sleutelfaktore vir die suksesvolle aanpassing in die universiteitsomgewing kan wees (Meaux et al., 2009). Op universiteit verskuif die ondersteuningstruktuur van ouers en onderwysers op hoërskool na vriende, tutors, fakulteitspersoneel en die akademiese ondersteuningsentrum van die universiteit. ATHV- studente rapporteer dat die ondersteuning van vriende, dosente, en tutors hulle help om georganiseerd te bly, werkstukke te voltooi, stiptelik klas by te woon en om gemotiveerd te bly (Fleming & McMahon, 2012).

Akademiese ondersteunende intervensies kan ʼn waardevolle rol speel in die behandelingplan van universiteitstudente met ATHV. Akademiese ondersteunende intervensies sluit in: 1) aanvullende onderrig in spesifieke vakke en vakinhoude (byvoorbeeld wiskunde of akademiese skryfvaardighede) aan studente met ATHV; 2) strategieë wat ATHV-studente help om kursusmateriaal en werkstukke te organiseer, vir toetse te studeer en klasnotas te maak; en 3) die voorsiening van aaneenlopende ondersteuning in die gebruik van nuutverworwe akademiese vaardighede soos tydsbestuur en organisering (Weyandt & DuPaul, 2013).

Ondersteuningstrategieë vir studente met ATHV sluit akademiese konsessies in, wat verwys na aanpassings in die akademiese praktyk wat die negatiewe impak van ATHV op die student se akademiese prestasie verminder (Weyandt & DuPaul, 2013). Akademiese konsessies vir studente met ATHV word toegeken op grond van die individu se unieke behoeftes en inkortings. Voorbeelde van akademiese konsessies sluit in: verlengde skryftyd of gemaksbreuke tydens eksamens; die voorsiening van persone wat klasnotas maak; gestruktureerde toets- of eksamenomgewings wat die invloed van eksterne stimuli tot die minimum beperk; of verlengde sperdatums om werkstukke in te handig (Wolf et al., 2009). Chew et al. (2009) het gerapporteer

dat slegs 40% van studente met ATHV aangedui het dat hulle toepaslike akademiese konsessies ontvang het, en dat slegs 45% van studente wat wel konsessies gekry het, daarvan gebruik gemaak het. Redes wat voorgehou word waarom konsessies nie gebruik is nie, behels dat studente nie enige bykomstige hulp wou ontvang nie, hulle die hulp as onnodig beskou het, of hulle was nie bewus van die bestaan van akademiese konsessies nie (Chew et al., 2009). Verder beweer Weyandt en DuPaul (2008) dat hoewel akademiese konsessies wyd toegepas word, daar min navorsing gedoen is om die effektiwiteit van die konsessies te bepaal.

2.9.2.1.6 Akademiese advisering

Banerjee en Brinckerhoff (2015) is van mening dat akademiese advisering ʼn integrale komponent in die psigososiale intervensieplan van die universiteitstudent met ATHV behoort te vorm. Laasgenoemde outeurs voer aan dat daar geen stigma aan akademiese advisering verbonde is nie, aangesien alle studente hierby baat vind. MacArthur (2005) beweer ook dat akademiese advisering ʼn betekenisvolle impak op graduering en behoud van universiteitstudente het. Universiteitstudente beskou akademiese advisering as een van die belangrikste aspekte van hulle tersiêre opvoeding (Noel-Levitz National Student Satisfaction and Priorities Report and Database, 2009). Volgens Banerjee en Brinkerhoff (2015) word hindernisse weens ATHV in akademiese adviseringsessies aangeroer, onder meer, die versuim om behoorlik met fakulteite te kommunikeer en swak akademiese uitkomste.

Banerjee en Brinkerhoff (2015) stel ʼn hibriede model van akademiese advisering voor met ʼn studentgesentreerde ontwikkelingsbenadering. Hierdie model bestaan uit vyf komponente, naamlik gereedheid; bewustheid van die self; doelwitstelling; aksie en toegewydheid; en aanspreeklikheid. Hierdie vyf komponente word in ʼn vertrouensverhouding tussen die adviseur en die student aangeroer. Gereedheid behels onder meer die assessering en begrip van die huidige vlak van volwassenheid en die verstaan van die rolle en die verwagtinge van die adviseur-student-verhouding in die universiteitskonteks. Bewustheid van die self behels dat die student haar sterk- en swakpunte verstaan, sowel as haar negatiewe persepsies en selfsaboterende gedrag. Doelstelling behels die stel van akademiese doelwitte vir die student se kursus, semester en loopbaan. Die ontwikkeling van strategieë om uitdagings met uitvoerende kognitiewe funksies aan te pak en die gebruik van hulpbronne op kampus, word onder die komponent van aksie en toewyding aangespreek. Die laaste komponent, naamlik aanspreeklikheid, is nodig vir die operasionalisering van verantwoordelikhede binne die akademiese konteks. Verdere navorsing word steeds benodig om die effektiwiteit van akademiese advisering as ʼn psigososiale intervensie te bepaal.

66 2.9.2.1.7 Opleiding en inoefening van vaardighede/hanteringstrategieë

Hoewel akademiese advisering en die opleiding en inoefening van vaardighede/ hanteringstrategieë (“coaching”) in ʼn aantal opsigte ooreenstem, is daar wel daadwerklike verskille tussen hierdie psigososiale intervensies (Banerjee & Brinckerhoff, 2015). Akademiese advisering fokus op die akademiese kursus en die formulering van akademiese doelwitte binne die universiteitskonteks, terwyl afrigting (“coaching”) die ingeperkte uitvoerende kognitiewe funksies en uitdagings met selfregulering in die akademiese en sosiale kontekste van die ATHV-student aanpak (Banerjee & Brinckerhoff, 2015). Afrigting behels gestruktureerde, ondersteunende terapie en sessies kan individueel of in ʼn groep aangebied word. Hierdie terapie het ten doel om probleemoplossingsvaardighede vir geïdentifiseerde praktiese probleme aan te leer (Kooij et al., 2010). Die proses van opleiding en inoefening van vaardighede/ hanteringstrategieë behels die identifisering van moontlike strategieë om uitdagings of struikelblokke te oorkom; die verandering van die gevolge van aksies; die evaluasie van die effektiwiteit van strategieë op ʼn weeklikse basis; en die verandering van strategieë wanneer dit nodig is (Weyandt & DuPaul, 2013). Volgens Kooij et al. (2010) kan so ʼn terapieprogam die volgende temas insluit: 1) aanvaarding van die versteuring; 2) effektiewe tydsbesteding; 3) beperking van aktiwiteite tot “een doelwit op ʼn slag”; 4) organisering van huislike pligte, administrasie en finansies; 5) strategieë om interpersoonlike probleme te hanteer; 6) inisiëring en voltooiing van take; en 7) verbetering van die begrip van emosionele response wat met ATHV geassosieer word.

Alhoewel die opleiding en inoefening van vaardighede/hanteringstrategieë oor die afgelope 15 jaar baie aandag geniet het, is min navorsing gepubliseer wat die effektiwiteit daarvan onder universiteitstudente met ATHV evalueer (Fleming & McMahon, 2012). Parker, Hoffman, Sawilowsky, en Rolands (2013) het bevind dat die opleiding en inoefening van vaardighede/hanteringstrategieë van universiteitstudente met ATHV, hulle selfdissipline, tydsbestuursvaardighede, organiseringsvermoëns en gevoelens van selfwerksaamheid verbeter. Studente het ook gemeld dat die opleiding en inoefening van vaardighede/ hanteringstrategieë hulle help om realistiese en spesifieke doelwitte te formuleer, meer gereeld oor hulle doelwitte te reflekteer, en ʼn begeerte om hulle doelwitte te bereik, in stand te hou. Dit was egter nie duidelik uit studente se terugvoer of die opleiding en inoefening van vaardighede/ hanteringstrategieë hulle akademiese uitslae verbeter het nie.