Akademiese gevolge vir universiteitstudente met Aandagtekort-Hiperaktiwiteitsversteuring

2.8.1.1 Akademiese prestasie

Swak akademiese prestasie ‒ ingeslote lae tellings op prestasietoetse; die toenemende gebruik van tutors11 en spesiale onderrig; herhaling van ʼn akademiese jaar; en die druip van vakke ‒ is in die meerderheid studies oor ATHV-kinders en -volwassenes bevind (Barkley, Fischer, Edelbrock, & Smallish, 1990; Heiligenstein, Guenther, Levy, Savino, & Fulwiler, 1999; Weiss & Hechtman, 1986; Wolraich et al., 2005). Wolf et al. (2009) beweer dat studente met ATHV soortgelyke akademiese probleme ervaar as kinders en volwassenes met ATHV.

11

In die onderhawige studie verskaf tutors ekstra akademiese ondersteuning by die ondersteuningsentrum vir studente met ATHV. Die term tutors sal vervolgens gebruik word.

46 Die meeste studies in die VSA het bevind dat universiteitstudente met ATHV laer GPA’s (“grade

point average”) behaal het en meer akademies-verwante probleme ervaar het. GPA’s verwys

na die gemiddelde graadpuntstelsel wat by sommige universiteite in die VSA vir toelatingsdoeleindes gebruik word (Boston University, s.a.). Advokat et al. (2011) het die GPA’s van 92 universiteitstudente met ATHV met studente sonder die versteuring vergelyk. Die resultate het getoon dat universiteitstudente met ATHV laer GPA’s en laer ACT-tellings (“American College Testing”) behaal het as nie-ATHV-studente. Verder het die ATHV-studente nie slegs in die eerste jaar van universiteit laer GPA’s as studente sonder ATHV behaal nie (Frazier et al., 2007; Rabiner, Anastopoulos, Costello, Hoyle, & Swartzwelder, 2008), maar ook regdeur hulle universiteitsloopbane (Blasé et al., 2009). Twee studies (Sparks, Javorsky, & Philips, 2004; Wilmshurst, Peele, & Wilmshurst, 2011) het egter geen verskille in akademiese prestasie tussen studente met en sonder ATHV gevind nie. Sparks et al. (2004) het egter die ATHV-steekproef beperk tot studente wat hulle tersiêre kwalifikasies suksesvol voltooi het, en dis moontlik dat hierdie steekproef nie verteenwoordigend was van die algemene populasie van studente met ATHV nie. Hoewel die steekproef van die tweede studie nie op die voorgenoemde wyse beperk was nie, het slegs 17 deelnemers met ATHV en 36 studente in totaal aan die studie deelgeneem. Verder is universiteitstudente met ATHV ook meer geneig as hulle medestudente sonder ATHV om op ʼn akademiese proeftydperk geplaas te word (Frazier et al., 2007). ʼn Akademiese proeftydperk word toegepas wanneer die GPA van die student vir ʼn semester onder ʼn telling van 1.5 val. Vervolgens moet die student ʼn minimum van 2.0 GPA aan die einde van die volgende semester behaal, andersins moet sy haar studies staak (University of California, Berkeley, s.a.). Universiteitstudente met ATHV is minder geneig om ʼn tersiêre kwalifikasie te behaal of sal langer neem om ʼn kwalifikasie te verwerf (Heiligenstein et al., 1999; Wolf, 2001). Kruiskulturele navorsing het bevind dat akademiese probleme (sowel as sosiale en beroepsverwante probleme) weens ATHV nie spesifiek tot Amerikaanse studente beperk is nie, maar ook onder voorgraadse Chinese studente voorkom (Norvilitis, Sun, & Zhang, 2010).

Dit is duidelik dat studente met ATHV swakker vaar as hulle medestudente sonder ATHV. Green en Rabiner (2012) merk egter op dat sommige studies (sien Heiligenstein et al., 1999) kliniesgebaseerde steekproewe (byvoorbeeld ʼn voorligtingsentrum by ʼn universiteit) gebruik het, wat nie verteenwoordigend is van die algemene populasie van studente met ATHV nie. Hoewel Blasé et al. (2009) en Advokat et al. (2011) meer verteenwoordigende steekproewe gebruik het, is die diagnostiese status van studente met ATHV grootliks bepaal deur selfverslagdoening van die student oor haar simptome of selfgerapporteerde diagnose. Navorsing het dikwels ook nie die algemene ko-morbiede probleme (byvoorbeeld depressie, leerprobleme en substansiegebruik) onder studente met ATHV in oorweging geneem nie, wat ook kon bydra tot ʼn verlaging van hulle akademiese prestasies (Green & Rabiner, 2012).

2.8.1.2 ATHV-studente se persepsies oor hulle akademiese funksionering

Universiteitstudente met ATHV rapporteer hoër vlakke van akademiese probleme as hulle medestudente sonder ATHV (Heiligenstein et al., 1999; Lewandowski, Lovett, Codding, & Gordon, 2008). Aandagtekortprobleme, wat deur ATHV-studente self gerapporteer is, het laer selfgerapporteerde akademiese aanpassing (Norvilitis et al., 2010) en laer GPA’s (Schwanz, Palm, & Brallier, 2007) voorspel. Blasé et al. (2009) het bevind dat van die studente met ATHV minder selfvertroue getoon het ten opsigte van hulle akademiese vermoëns as nie-ATHV- studente.

Alhoewel die studiegewoontes van studente met en sonder ATHV nie betekenisvol van mekaar verskil het nie, het studente met ATHV gerapporteer dat hulle slegter vaar met die voltooiing van werkstukke as nie-ATHV-studente (Advokat et al., 2011). Ander navorsing het aangedui dat ATHV-simptome negatief korreleer met studente se studiegewoontes, studievaardighede en akademiese aanpassing (Norwalk, Norvilitis, & MacLean, 2009). Navorsers het bevind dat studente met ATHV ook besorg is oor hulle vermoëns om inligting te memoriseer; hulle geneigdheid om uit te stel; swak organiseringsvermoëns en die druk van hulle portuurgroep om te sosialiseer terwyl hulle moet studeer (Kane, Walker, & Schmidt, 2011; Kaminski, Turnock, Rosén, & Laster, 2006). Studente met ATHV het ook probleme gerapporteer met die afneem van notas, opsommings en deursettingsvermoë in die uitvoering van werkstukke (Reaser, Prevatt, Petscher, & Proctor, 2007). Hierdie studente het ook ATHV-spesifieke probleme gerapporteer met konsentrasie, tydsbestuur, strategieë vir die aflê van toetse, prosessering van inligting en die seleksie van hoofidees, wat hulle akademiese vordering verder bemoeilik het (Reaser et al., 2007). Hulle akademiese hanteringstrategieë, soos selfdissipline en motivering, was ook swakker ontwikkel as hulle nie-ATHV-portuurgroep en hulle was geneig om angstig en perfeksionisties te wees (Reaser et al., 2007).

Verder was studente met ATHV meer geneig as hulle medestudente om leermateriaal herhaaldelik te lees om dit te begryp, te sukkel om toetse binne die aangewese tyd te voltooi, en hulle moes ook harder werk om goeie uitslae te behaal (Lewandowski et al., 2008). Reaser et al. (2007) het bevind dat studente met ATHV laer tellings as studente met en sonder ander leerversteurings in die voorgenoemde areas behaal het. Hierdie bevindinge stel voor dat die leerstrategieë van ATHV-studente verskil van dié van studente wat ander leerversteurings het. ATHV-studente het ook meer probleme met die gebruik van studiehulpmiddels, toetsstrategieë en tydsbestuur ervaar as nie-ATHV-studente (Reaser et al., 2007). Laasgenoemde bevinding is ʼn bewys dat spesifieke strategieë vir universiteitstudente met ATHV ontwikkel behoort te word (Weyandt & DuPaul, 2013).

48

2.8.1.3 Aandagtekort-Hiperaktiwiteitsversteuring en spesifieke leerversteurings (leerhindernisse)

Agterstande in akademiese prestasievaardighede kan tot so ʼn mate ontwikkel dat dit as ʼn spesifieke leerversteuring beskou word. Barkley et al. (2008) beskryf ʼn spesifieke leerversteuring as ʼn beduidende verskil tussen die intelligensie of algemene verstandelike vermoëns van ʼn individu en ʼn spesifieke area van akademiese prestasievaardighede, soos wiskunde, lees of spelling. Murphy en Barkley (2006) en Barkley et al. (2008) is van mening dat volwassenes met ATHV vanaf hulle kinderjare meer geneig is om spesifieke leerversteurings te hê vergeleke met nie-ATHV-volwassenes en volwassenes wat later met ATHV gediagnoseer is. Daar is egter geen onweerlegbare bewyse gevind dat ATHV altyd sal lei tot ʼn spesifieke leerversteuring of dat ʼn spesifieke leerversteuring sal aanleiding gee tot ATHV nie (Gregg, 2009). Slegs ʼn paar studies het die voorkomssyfers van spesifieke leerversteurings onder persone met ATHV ondersoek, en teenstrydige resultate is gevind vanweë die verskillende definisies wat vir spesifieke leerversteurings gebruik is (Barkley et al., 2008). Wanneer ʼn spesifieke leerversteuring op grond van ʼn persentieltelling van 14 en laer op ʼn prestasietoets gediagnoseer word, het Barkley et al. (2008) bevind dat volwassenes met ATHV wat klinies verwys is, meer geneig is om spelling- en begripsversteurings (lees en luister) te hê as diegene sonder ATHV. Hierdie versteurings word toegeskryf aan probleme met die werkende geheue by kinders en volwassenes met ATHV (Brown, 2006).

2.8.1.4 Oorsake van akademiese probleme by studente met Aandagtekort- Hiperaktiwiteitsversteuring

Die redes waarom studente met ATHV neig om swak te presteer in die universiteitskonteks en meer akademiese probleme beleef as nie-ATHV-studente, is grootliks onbekend (Weyandt & DuPaul, 2013). Dit is moontlik dat kognitiewe faktore soos probleme met uitvoerende kognitiewe funksies en swak impulsbeheer ʼn rol in akademiese probleme kan speel, byvoorbeeld afleibaarheid, impulsiwiteit, swak konsentrasie en uithouvermoë, probleme met die werkende geheue en organisering (Barkley et al., 2008). Weyandt et al. (2013) het bevind dat universiteitstudente beduidend swakker presteer op ʼn vraelys van uitvoerende kognitiewe funksies, naamlik die BRIEF (“Behavior Rating Inventory of Executive Function”).

Ander studies het weer nie probleme met uitvoerende kognitiewe funksies onder universiteitstudente met ATHV bevind nie. Gevolglik bly die rol van kognitiewe faktore steeds onduidelik (Advokat, Martino, Hill, & Gouvier, 2007), alhoewel ʼn moontlike rede vir dié bevinding aan die positiewe illusie-vooroordeel (“positive illusory bias”), wat onder individue met ATHV gevind word, toegeskryf kan word. Prevatt et al. (2012) het bevind dat studente met ATHV soms voorhou dat hulle “bogemiddelde” studente is, ondanks hulle swak akademiese prestasies. Die positiewe illusie-vooroordeel vind plaas weens probleme met die uitvoerende kognitiewe

funksies in die brein ‒ meer spesifiek, probleme met die werkende geheue, wat die oordeel van hierdie groep studente benadeel.

Oneffektiewe tydsbestuur en finansiële stres kan voorts bydra tot akademiese probleme vir universiteitstudente met ATHV (Kaminski et al., 2006). Wolf (2001) is van mening dat die meerderheid voorgraadse studente probleme ervaar met die vereiste van kritiese denke wat van universiteitstudente verwag word. Studente met ATHV is nog meer kwesbaar weens hulle kognitiewe en prosesseringsagterstande, wat kenmerkend van dié diagnose is. Hierdie studente neig om oor ʼn lae vlak van metakognitiewe bewustheid te beskik en toon ʼn gebrek aan insig om oor die self en akademiese prestasie te reflekteer (Wolf & Kaplan, 2008). Daarbenewens redeneer Heiligenstein et al. (1999) en Meaux, Green, en Broussard (2009) dat ATHV-verwante akademiese probleme ook aan die verlies aan struktuur en die ondersteuning van die gesin, asook die tekort aan geïndividualiseerde onderrig toegeskryf kan word.

Laastens, dit is belangrik om in gedagte te hou dat probleme met aandag, beplanning en organisering, geheue en hoë-orde konseptuele denke nie net met ATHV geassosieer word nie, maar ook met ander sielkundige versteurings soos gemoeds- en angsversteurings (Wolf, 2001). Hierdie versteurings kom dikwels saam met ATHV voor (Barkley et al., 2008). Wolf (2001) merk tereg op dat die kombinasie van sielkundige, sosiale en kognitiewe probleme wat met ATHV geassosieer word, selfs die beste akademiese pogings van die student met ATHV belemmer.

2.8.2 Gesondheidsgevolge vir universiteitstudente met Aandagtekort-