Conceptuele kaders als dimensies van vredeseducatie

Van welke conceptuele kaders behoort vredeseducatie gebruik te maken? Volgens Nipkow ten eerste van een pedagogisch kader om duidelijk te maken in welke domeinen sprake kan zijn van vredeseducatie (2.2.1.1.). Verder een antropologisch kader waarin duidelijk wordt met welke an-tropologische veronderstellingen rekening gehouden moet worden bin-nen vredeseducatie (2.2.1.2.) en vervolgens dient aangegeven te worden welke instituties een rol spelen bij de regulering van geweld (2.2.1.3.). 2.2.1.1. Pedagogisch kader

Volgens Nipkow is binnen het pedagogische kader sprake van drie basis-concepten: onderwijs, morele vorming en socialisatie, die nu achtereen-volgens besproken worden.

Onderwijs

Mensen kunnen leren om de uitoefening van geweld en oorlog gewoon te vinden. Ze kunnen eraan gewend raken. Binnen een krijgsmacht dient de militair gewend te zijn aan het uitoefen van geweld. Kunnen wennen aan geweld en oorlog betekent dat minimalisering van geweld en het stichten

70 Vgl. Miedema, S., 2008, 206. 71 Vgl. Miedema, S., 2008, 211-212.

van vrede als zogenaamde tegengewenning ook geleerd kan worden, het-geen binnen een krijgsmacht ook dient te gebeuren. Vredespedagogiek is dan ook gericht op het veranderen van taaie denkgewoonten waarin on-vrede als normaal wordt beschouwd. Gewenningen, gewoonten, zijn taaie houdingen. Voor het veranderen van houdingen gebruikt de peda-gogiek het begrip ‘opvoeding’. In dit geval gaat het dan om opvoeding in waarden. Leerprocessen zijn hierbij niet enkel formeel van aard (school, onderwijs), doch ook vaak informeel. Gewelddadige houdingen zijn vol-gens Nipkow overivol-gens eerder het resultaat van informele leerprocessen in de familiaire kring, in sociale groepen (zoals militaire groepen dat ook zijn) en via media, dan van formele leerprocessen in het onderwijs. Dit betekent ook dat vredelievende houdingen eerder tot stand zullen ko-men door middel van formele én informele leerprocessen, eerder dan enkel via formele leerprocessen in het onderwijs. Dit neemt niet weg dat binnen onderwijs aandacht besteed kan worden aan het thema ‘oorlog en vrede’, waarbij cognitieve en affectieve leerprocessen met elkaar ver-bonden dienen te zijn, ook omdat het gaat om het werken aan houding. Gewoonten ontwikkelen die ingaan tegen een heersende cultuur vraagt wel om een zekere mate van innerlijke vrijheid en moed.72

Morele vorming

Uit de historische analyse van Nipkow blijkt dat voor het inperken van geweld veelal een beroep gedaan wordt op ethiek en morele vorming. De door Nipkow onderzochte denkers spreken in dit verband over ‘morele vorming’, het ‘ombuigen van waarden’, ‘moraalpedagogiek’, de ‘opvoe-ding tot verantwoor‘opvoe-ding’, de ‘gezindheidvorming’, ‘internationale over-eenstemming’, en ‘morele bewustzijnsvorming’. Vredeseducatie wordt ook gezien als behorend tot de ‘opvoeding van staatsburgers’ of tot de ‘politieke vorming’ van burgers.73

Bestuurders van staten willen een bevolking vaak samenbinden op ba-sis van waarden. Binnen de pedagogiek noemt men dit vormingsidealen. Sterke opvoedende machten zijn eerder te betitelen als ideologieën en mensbeelden, die historisch vaak aantrekkelijk verhuld worden, afhanke-lijk van de nagestreefde belangen: ‘nieuwe mensen’ in een ‘nieuwe sa-menleving’, ‘volksgemeenschap’, ‘het derde rijk’ en dergelijke.74

Ook binnen de krijgsmacht worden termen als ‘ethiek’ en ‘morele vor-ming’ gebruikt voor het aanduiden van een context waarbinnen het

72 Vgl. Nipkow, K., 2007, 354-357 73 Vgl. Nipkow, K., 2007, 358. 74 Vgl. Nipkow, K., 2007, 358.

bespreken en aanleren van legitimering van de uitoefening van geweld centraal staat. Centrale waarden zijn hierbij vrede, veiligheid, rechtvaar-digheid en verantwoordelijkheid (zie verder hoofdstuk 3).

Socialisatie

Socialisatie is de maatschappelijke hefboom voor het verwerven van disposities tot gevechtsbereidheid of de bereidheid tot vrede. Waarden en normen worden in een door waarden bijeengehouden samenleving meestal onbewust door mensen aangeleerd. De voor oorlog of vrede, gevechts- of vredesbereidheid, relevante instellingen en motivaties wor-den gesocialiseerd. Uit de historische analyse van Nipkow blijkt dat tot gevechtbereidheid aanzettende waarden en normen naar buiten of naar binnen gekeerd kunnen zijn. Naar buiten gekeerde waarden en normen zijn: afwijzing en verachting van andere groepen, volkeren, staten, en religies. Naar binnen gekeerde zijn patriottisme, loyaliteit, navolging en opoffering voor het heilige Vaderland. Wanneer maatschappelijke socia-lisatie slaagt, ontstaat een gemeenschappelijke habitus, die sociale, intel-lectuele en religieuze lagen overstijgt.75

Maatschappelijke socialisatie kan opgevat worden als functionele maat-schappelijke of structurele opvoeding met als uitkomst ‘aangepast ge-drag’ en ‘conformisme’. Algemeen gesteld: de sociaal-culturele omgeving brengt de persoonlijkheid tot stand. Bij deze sociologische causaliteit mag volgens Nipkow bedacht worden dat de sociaal-culturele omgeving geen onafhankelijke constante is, maar afhankelijk is van historische verande-ringen. Vervolgens blijft de vraag open waarom maatschappijen en cultu-ren, ondanks historische veranderingen in de hoedanigheid van agressie, geweld en oorlog, terugkerende structuurkenmerken laten zien. Sociaal- en cultuurwetenschappen zijn niet geëigend voor het leveren van uitein-delijke oorzaken van geweld. Zij leggen volgens Nipkow eerder naastge-legen, of benaderende, oorzaken bloot. De uiteindelijke oorzaken dienen verhelderd te worden in samenhang met resultaten uit de evolutionaire antropologie van de biowetenschappen.

Ook binnen de krijgsmacht vormt socialisatie een belangrijke factor in de militaire ‘opvoeding’. Door disciplinering en socialisatie wordt de (begin-nende) militair ingevoerd in bepaalde gewoonten en waarden die van belang zijn binnen de politiek-militaire context, opdat hij ze erkent en in staat is om ze te gebruiken. De sociaal-culturele omgeving van de krijgs-macht brengt de ‘militaire’ persoonlijkheid tot stand.

2.2.1.2. Antropologisch kader

Mensen doorlopen leerprocessen weliswaar onder invloed van maat-schappelijke omstandigheden, doch zij brengen ook hun eigen talenten en disposities mee. Met welke antropologische veronderstellingen die-nen wij rekening te houden als het gaat om vredeseducatie? Ten eerste dat menselijke samenlevingsstructuren zoals familie, clan, stam, volk en staat elementaire kenmerken delen met samenlevingsverbanden in de dierenwereld. Ook delen wij met sommige dieren het bezit van een her-senstam als elementaire zetel van gevoelens en emoties. Wij leven echter niet enkel vanuit emoties en instincten, zoals dieren. De mens heeft het vermogen tot zelfreflectie en neemt zichzelf waar in verbondenheid met zijn omgeving. Hij duidt, beoordeelt, construeert en reconstrueert zich-zelf en zijn wereld door middel van symbolen (taal, kunst).76

Het vermogen tot zelfreflectie en betekenisgeving kan de aanleiding zijn om in het zoeken naar oorzaken van agressie, geweld en oorlog een ideo-logie te ontwikkelen die de verheven ‘geest’ van de mens uitspeelt tegen de lage ‘natuur’ van het dier, het ‘humanum’ tegen het ‘beestachtige’, het ‘menselijke’ tegen het ‘dierlijke’. De mens maakt echter deel uit van de geschiedenis van de natuur. Wij delen in de natuurlijke voorwaarde van alle leven in de zin van het ‘overleven’ van de soort door middel van voortplanting. Ouderparen voeden nakomelingen op. Jongeren leren van ouderen. Dit zijn een paar kenmerken van alle zoogdieren. Daarom is de sociologische relatie tussen ‘sociaal-culturele omgeving’ en ‘ontstaan van de persoonlijkheid’, zoals boven geschetst theoretisch niet toereikend, omdat sociaal-culturele processen constitutief met biologische proces-sen verweven zijn.77

Een theorie van de vredespedagogiek dient dan ook van tevoren op een theoretisch fundamenteel niveau onderlinge verbanden te erkennen en vast te houden. ‘Geest’ en ‘natuur’ mogen bijvoorbeeld niet tegen elkaar uitgespeeld worden, aangezien dit geen recht doet aan de verwevenhe-den in ons bestaan, aan de simpele verwevenheid van ons eigen lichaam en geest. Echter, sinds Descartes is het Westerse denken in de ban ge-raakt van dualisme tussen object en subject. Dit heeft verwevenheden uit elkaar getrokken en gesplitst. Volgens Nipkow laat de ontwikkeling van de pedagogiek in de laatste decennia van de vorige eeuw zien dat objectieve en subjectieve veronderstellingen elkaar wederzijds bepalen.78

76 Vgl. Nipkow, K., 2007, 360-361. 77 Vgl. Nipkow, K., 2007, 361. 78 Vgl. Nipkow, K., 2007, 361-362.

Wie in het zoeken naar oorzaken van agressie en geweld enkel richting maatschappij blikt, kan makkelijk de maatschappelijke en pedagogische mogelijkheden van geweldpreventie of resocialisatie en dus de opvoe-ding tot indammen van geweld overschatten. Wie overwegend factoren van biologisch-genetische aard benadrukt, kan de voorhanden zijnde pe-dagogische kansen onderschatten. Het gaat om evenwichtigheid in het zoeken naar oorzaken van geweld en pedagogische mogelijkheden tot vredeseducatie. Vredespedagogiek dient uit te gaan van hypothesen die het fundamentele samenspel van aspecten en methoden respecteren (interdisciplinariteit).

2.2.1.3. Instituties ter regulering van geweld

Mensen die leven in gemeenschap scheppen instituties. Met betrek-king tot geweld, oorlog en vrede, zijn volgens Nipkow, op basis van zijn historische analyse, sinds Martin Luther drie centrale sociale instituties betrokken: staat, recht en godsdienst. Lange tijd werkte een vlechtwerk van staat, recht en godsdienst samen in de regulering van agressie. Ook na de emancipatie van staat en recht in de Moderne tijd speelde gods-dienst nog altijd een rol in de legitimering van geweld. Oorlogen wer-den godsdienstig gelegitimeerd. Godsdienstige retoriek beïnvloedt nog steeds de wereldpolitiek. Hieronder wordt iedere voornoemde institutie besproken en nagegaan wat de invloed ervan is op een theorie van de vredespedagogiek.79

Vredeseducatie als vermogen tot morele beoordeling van gewelduitoefening door de staat

Volgens Nipkow heeft Luther de weg tot mogelijke inperking van geweld gebaand door een scheiding aan te brengen tussen politieke en gods-dienstige bevoegdheden. Was godsdienst een conflict veroorzakende of een conflict beperkende factor? De Reformatie werkte onbedoeld twee-voudig splijtend: ten opzichte van de door de staat gepropageerde katho-lieke meerderheidsgodsdienst en binnen de evangelische beweging zelf.80

Luther was bezorgd dat zijn ‘geestelijke’ ontdekking van het evangelie als bevrijdend voor de ‘innerlijke mens’ gezien zou worden als een ‘wereld-lijke’ ontkenning van de vredeszekerende rol van de staatsordening, die ten dienste stond van de verdediging van de ‘uiterlijke’ mens. De uitoefe-ning van deze functie moest het uitoefenen van geweld insluiten. Daarom benadrukte Luther het recht op het uitoefenen van de zwaardmacht in het kader van een pacificerende ordeningspolitiek. Anderzijds was Luther

79 Vgl. Nipkow, K., 2007, 363. 80 Vgl. Nipkow, K., 2007, 364.

bezorgd over het gegeven dat de vorsten in die tijd hun onderdanen te-kort deden in godsdienstige kwesties, bijvoorbeeld door de verspreiding van zijn vlugschriften tegen te houden. Vandaar dat hij tevens het on-recht van de inmenging van de staat in de godsdienstige zelfontplooi-ing van mensen benadrukte. De oplosszelfontplooi-ing die Luther voorstelde was een functionele scheiding, ofwel de opdeling van bevoegdheden. Theologisch gebruikte hij hiervoor de zogenaamde twee-rijken-leer. Deze leer gebiedt de staat met een eigen rechtmatige uitoefening van geweld op te treden tegen intrastatelijk geweld. Ze verbiedt de staat om ten behoeve van ei-gen doeleinden individuen en godsdienstige gemeenschappen (kerken) met geweld te onderdrukken. Zo ontstond een theologische fundering van een scheiding van gezagsgebieden met een geweldsmonopolie van de staat enerzijds, en de eerste stap op weg naar een staats- en kerken-kritische liberale godsdienstuitoefening anderzijds.81

Van de door Luther vormgegeven reformatie ging een dubbele vredes-educatieve werking uit. De educatie tot een ordeningspolitieke loyaliteit die een bevestiging van een ‘rechtvaardige’ oorlog omvatte enerzijds, en de sensibilisering van een kritisch-emancipatorische politieke en gods-dienstige vorming, met ideologiekritische componenten, anderzijds. Met het toenmalige conservatieve vredesborgende ordeningspolitieke kli-maat verbond zich de aanzet tot een op het algemeen welzijn georiën-teerde vredeseducatie. De verbindende doeloriëntatie was het algemeen welzijn.82 Binnen de katholieke moraaltheologie speelt het algemeen welzijn een doorslaggevende rol binnen het denken over oorlog en vrede (zie hoofdstuk 5).

De functie van het geweldsmonopolie van de staat was en is het temmen en kanaliseren van chaotisch ongecontroleerd geweld. Zij heeft hiervoor eigen geweldsmiddelen nodig, dat zich laat omschrijven als legitieme uitoefening van geweld. Het Nederlands kent slechts het ene woord ge-weld. Het Engels bijvoorbeeld kent violence als negatieve beoordeling van geweld en force als positieve beoordeling hiervan. Dit onderscheid markeert vredeseducatief een belangrijke leerbare politieke onderschei-dingscompetentie, namelijk het kunnen beoordelen van de legitimiteit van geweld.83

Het geweldsmonopolie van de staat heeft ook een algemene legiti-mering nodig. Dit is de eis dat de geweldsregulerende, oorlogs- en

81 Vgl. Nipkow, K., 2007, 364-365. 82 Vgl. Nipkow, K., 2007, 365. 83 Vgl. Nipkow, K., 2007, 365.

vredesrelevante functie een voor allen geldige onafhankelijke rechtsor-dening fundeert. Dit heeft er toe geleid dat in Europa en Noord-Amerika op de deling van bevoegdheden van staat en godsdienst een deling van bevoegdheden tussen staat en rechtspraak volgde.84

Recht en rechteneducatie als aspect van vredeseducatie

Misbruik van geweld kan gemakkelijk optreden indien de hoogste macht-hebbers als uitvoeders van staatsgeweld tevens de rechtsregels defini-eren aangaande waar en wanneer geweld gebruikt mag worden. In dit verband ziet Nipkow bij de door hem onderzochte filosofen en theologen regelmatig een pleidooi voor internationale instituties met transnatio-nale bevoegdheden die boven de soevereine staten uitgaan, wanneer het legitimering van (internationale) uitoefening van geweld betreft.85

Vanuit historisch-systematisch perspectief betekent dit voor een theo-rie voor vredespedagogiek dat zij de aspecten van vredeseducatie, als onderdeel van politieke vorming, in verbinding met rechteneducatie dient te doordenken en wel vanuit een mondiale optiek. De educatie tot rechtsbewustzijn behoeft op haar beurt een levendige rechtscultuur. Deze heeft twee dimensies, namelijk de cultivering van (1) elementaire staatsrechtelijke procedures, en (2) van elementaire mondiale waarden (mensenrechten), die verplichte inhoudelijke oriëntaties in een kosmo-politisch raamwerk zetten. Daarmee komen als doelen van vredeseduca-tie het leren van vredesvaardigheid en van wereldburgerschap samen.86

Zelfs de rechtspraak kan door de heersende politieke macht gecorrum-peerd worden. Daarom hangt veel af van door de bevolking gekozen volksvertegenwoordiging en de mate van algemeen maatschappelijke democratisering. Pedagogisch gezien worden hiermee vredeseducatie en democratische educatie met elkaar verbonden.87

Politiek handelen staat in een burgerlijke maatschappij onder de eis van openbare transparantie. Staatburgers dienen via de volksvertegenwoor-diging mee te kunnen beslissen over de binnen- en buitenlandse poli-tiek, over oorlog en vrede. Een democratische samenleving beschikt over een vrije pers en vrij gekozen politieke partijen en zij bevestigt politiek pluralisme. Omwille van het feit dat de bevolking een onderscheid moet kunnen maken tussen rechtmatig en onrechtmatig politiek handelen,

84 Vgl. Nipkow, K., 2007, 365-366. 85 Vgl. Nipkow, K., 2007, 366. 86 Vgl. Nipkow, K., 2007, 366-367. 87 Vgl. Nipkow, K., 2007, 367.

ontstaat het pedagogische doel om de bevolking te betrekken in een continu ethisch vredesdiscours. In pedagogische termen betreft het hier volwasseneneducatie in de meeste brede zin van het woord. Het concept ‘burgerlijke samenleving’ is heden ten dage overigens verbonden met het concept ‘mondiale burgerlijke samenleving’. Dit betekent ook dat sta-ten niet meer de enige actoren zijn binnen internationale betrekkingen. Naast staten spelen ook NGO’s en transnationale bedrijven een rol.88

Met betrekking tot het bewerkstelligen van vrede in de hedendaagse mondiale samenleving kan volgens Nipkow, vanuit zijn historische be-schouwingen, gesteld worden dat er wijsgerig-theologisch gezien twee wegen voorhanden zijn. Het gebruik van geweld kan en moet enerzijds met sancties beantwoord worden als negatie, bestrijding, van het nega-tieve, van het kwade. Anderzijds kan het positieve voorgehouden worden om te voorkomen dat het negatieve opkomt. Het ondersteunen van het goede, in plaats van en naast de tegenwerking van het kwaad.89 Ook bin-nen een thomistisch perspectief op een geweldsuitoefening binbin-nen het politiek-militaire domein speelt deze gedachte een rol: er mag legitiem geweld uitgeoefend worden ter bestrijding en voorkoming van zonde (zie verder hoofdstuk 5).

Religie en religieuze vorming als dimensie van vredeseducatie

Binnen het spreken over geweld, oorlog en vrede is godsdienst als factor altijd aanwezig, aldus Nipkow. Ook bij de door hem onderzochte denkers speelt religie immer een rol in hun opvattingen aangaande geweld, oor-log en vrede. Historisch duikt godsdienst samen met de wet op als ver-oorzaker van geweld en als regulatie van geweld. Alle menselijke vormen van samenleven hebben regels voor het vermijden van geweld nodig om te kunnen overleven, om te kunnen blijven bestaan. Geweld binnen de eigen groepering vermindert namelijk het weerstand bieden aan andere groeperingen. In het Oude Oosten zien we dan ook dat voor het vermij-den van normovertredingen rechtsregels geschapen worvermij-den. Zo verbond godsdienst zich met recht en rechtspraak.90

In het oude Israël heeft het recht haar Sitz im Leben binnen de familie met als grondnorm solidariteit en gemeenschapstrouw, gericht op rechtsbe-scherming van de zwakken. Voorts ontwikkelt zich vanuit het recht een zelfstandig ethos: Israël houdt zich met de uitoefening van geweld bezig, terwijl zij er tegelijkertijd in slaagt om het in te perken. Het zich naast het

88 Vgl. Nipkow, K., 2007, 367-368. 89 Vgl. Nipkow, K., 2007, 369-370. 90 Vgl. Nipkow, K., 2007, 371-372

recht ontwikkelde ethos wordt verder religieus gefundeerd. Israël ont-wikkelt enerzijds een offercultus en anderzijds een preventieve cultuur van barmhartigheid en voorzorg. Inperking van geweld en solidariteit met zwakkeren zijn gefundeerd in de wil tot vrede en in de solidariteit van Godswege. Dit ‘weten’ leiden joden, en later christenen, af uit de Openbaring van God in de geschiedenis.91

Heden ten dage zijn Kerk en staat van elkaar gescheiden. Dit sluit echter de vredesbevorderende medewerking van religieuze gemeenschappen binnen de hedendaagse samenleving bepaald niet uit. Dit pleit dan ook voor educatie op het gebied van godsdienst en religie als aspect van een vredespedagogiek. Nipkow geeft verder, op basis van onderzoek door derden, enige empirische bevindingen over de rol van religie en gods-dienst binnen vredesprocessen. (1) Godsgods-diensten zijn enkel van invloed op het verloop van een conflict indien de antagonisten op massaloyaliteit zijn aangewezen. (2) Godsdiensten en godsdienstige gemeenschappen kunnen zowel de-escalerend als escalerend werken in een conflict. (3) Religieuze vorming bemoeilijkt grove instrumentalisering van mensen. (4) Hechte geloofsgemeenschappen kunnen meer invloed uitoefenen in een conflict dan religieuze enkelingen. (5) Transnationale organisaties kunnen meer invloed uitoefenen dan enkelingen.92

2.2.2. Oorzaken van agressie, geweld en oorlog en vredespedagogische