Tabel 5: realisatie
6.7 Analyse van educatie
Creativiteit is een vaardigheid. Zoals met alle vaardigheden zijn sommigen ergens beter in dan anderen omdat de ene persoon nu eenmaal meer begaafd is dan een ander. Wel is creativiteit en creatief schrijven te leren. Een basisniveau is te verbeteren door verschillende methodes toe te passen. Het aanleren van creativiteit is niet alleen een kwestie van vaardigheden, maar ook het gebruiken van de juiste mindset die past bij een bepaalde creatieve fase. Vertrouwen is tijdens de geniale creatieve fase essentieel, terwijl een kritische houding effectief is de rationele creatieve fase. Geconfronteerd met de vraag hoe iemand kan leren schrijven, gaven de auteurs antwoorden als:
‘Schrijven is gewoon gaan zitten. Bedenk waarover je wilt schrijven en waarover je zelf graag leest.
Kom met een idee. Bij crime stel je een wat-‐vraag. Dat werkt heel goed. En als je een roman wilt schrijven, dan zou ik kiezen voor een conflict.’
– Anita Terpstra
‘Je moet heel veel lezen. In eerste instantie zeg ik: laat jezelf niet afremmen. Laat de ideeën komen en
stromen, laat het gebeuren. Kijk pas in tweede instantie strenger naar wat je hebt gemaakt. Zoek een combinatie van eigenzinnig zijn en kritisch op jezelf zijn.’
– Joke van Leeuwen
‘Het opbouwen van vertrouwen in de eigen kennis is belangrijk. Een tijd van je leven Vestdijk of Philip
Roth naschrijven, dat vind ik heel normaal. Op een dag moet je wel gaan zien dat je iemand nadoet. Je bouwt er ervaring mee op. Ik ben toevallig een intellectueel, ik heb literatuurwetenschap gestudeerd, ik houd de literatuur bij, ik heb kennis van psychoanalyse en veel meer, maar als ik een roman schrijf dan vergeet ik dat echt hoor, dan denk ik niet aan bijvoorbeeld de narratieve structuur. Dat werkt helemaal niet. Ik heb me jarenlang laten tegenhouden door die kennis. Mijn redacteur zei wel eens: ik ben niet dom genoeg om te schrijven, Kees wees maar blij dat je dom bent.’
– Kees ’t Hart
Illeris stelt dat een leerproces alleen succesvol is als de juiste balans aanwezig is van motivatie, beloning en interactie met de buitenwereld. Bij de auteurs komt naar voren dat ze alle vijf intrinsiek gemotiveerd zijn: ze hebben plezier in het schrijven, ze krijgen een intrinsieke beloning door het voltooien van een werk en een extrinsieke beloning door de waardering die ze krijgen als een werk gepubliceerd wordt. Deze verbeeldingsdrang moet al aanwezig zijn of hij zou moet aangewakkerd worden door iemand van buitenaf, al sprak geen van de auteurs expliciet over externe invloeden. Het gaat om een mindset waarbij de wil sterk genoeg is om andere zaken ervoor opzij te zetten: sociale contacten, televisie kijken en andere afleidingen moeten op gezette tijden op een laag pitje worden gezet. De motivatie kan gevoed worden door, zoals Illeris het onderstreept, het belang duidelijk te maken: schrijfopdrachten geven aan een groep studenten heeft weinig effect als niet duidelijk is wat het doel en het belang zijn en welke beloning er tegenover staat.
Kijkend naar de taxonomie van Krathwohl en Anderson zijn er zes leerniveaus waaraan de methodes die hiervoor zijn genoemd, gekoppeld kunnen worden: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Dit betekent dat in een educatieve setting begonnen moet worden met
het leren onthouden van enerzijds de werking van het creatieve schrijfproces en anderzijds de literaire praktijk. Een voorwaarde om te leren creatief te zijn, is het opbouwen van veel kennis en ervaringen. Alle auteurs zeiden zelf veel te lezen en een aantal zeiden veel films kijken. Zonder kennis van eerdere literatuur is er onvoldoende zicht op originaliteit en het vinden van nieuwe en bruikbare ideeën. Voor gebrek aan ervaring geldt hetzelfde: het repertoire is te beperkt. De auteurs putten allemaal uit eigen ervaringen wanneer er geschreven wordt.
Een tweede stap zal zijn om het creatieve proces én literatuur te leren begrijpen. Pas daarna heeft het zin om mensen te laten oefenen met het schrijven zelf en te analyseren hoe ze te werk gaan en wat het resultaat is. Dit komt overeen met de methodes die zowel Rawie als ’t Hart noemden: zij bootsten eerst hun helden na, probeerden hen later te evenaren en pas daarna lukte het hen om een eigen stem te vinden. bij Rawie was die stem al op jonge leeftijd gevonden, bij ’t Hart duurde het tot ongeveer zijn veertigste om die stem te vinden. De laatste stap die in een educatieve setting gezet kan worden is, rekening houdend met de taxonomie van Krathwohl en Anderson, het zelf creëren. De set met elf methodes hierboven zijn een handreiking die kunnen helpen met het onder de knie krijgen en gestructureerd werken aan een tekst. Om goed gebruik te maken van de taxonomie van Krathwohl en Anderson is het nodig een gedegen didactische analyse te maken aan de hand van het model van Gelder en de bijbehorende vragen. Dit zijn allemaal ingrediënten die gebruikt kunnen worden voor het ontwikkelen van een toolbox voor schrijvers. De daadwerkelijke uitwerking hiervan zal moeten plaatsvinden aan de hand van een vervolgonderzoek.
6.8 Eindconclusie
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Hoe kan kennis over enerzijds het creatieve schrijfproces en
anderzijds educatie zo met elkaar verbonden worden dat dit een aantal praktische uitgangspunten biedt voor een toolbox voor schrijvers? Op basis van de kwalitatieve interviews kan de hoofdvraag van dit onderzoek
als volgt worden beantwoord:
Globaal gezien ontstaat iedere creatieve tekst door te oriënteren, divergeren, convergeren en realiseren. Wanneer we het preciezer bekijken dan zijn er volgens de theorie van Arthur en David Cropley (2008) zeven fases te onderscheiden die kriskras en constant opnieuw worden doorlopen tot een werk is voltooid: 1. voorbereiding, 2. informatieverzameling, 3. generen ofwel het verwerken van de ideeën en informatie, 4. illuminatie ofwel een moment van verlichting waarbij de ideeën en verzamelde informatie samenkomen, 5. verificatie ofwel het nagaan of het nieuwe idee voldoet, 6. communicatie met de buitenwereld en tot slot 7. validatie. Voor het schrijfproces zijn met name de eerste vijf fases belangrijk.
Hoe een schrijver die fases doorloopt, verschilt per individu. Uit interviews met vijf Nederlandstalige schrijvers en dichters komt naar voren dat het ontstaansproces aqangt van de vorm van de tekst. Poëzie begint met een woord of zin en is heel talig. Proza begint volgens sommigen vaak beeldend, als een film, en taal wordt pas echt belangrijk tijdens het herschrijven van de eerste versie. Wat voor alle auteurs opgaat, is dat er twee hoofdfases zijn te onderscheiden. De eerste is wat in dit onderzoek de geniale fase wordt genoemd, een fase waarin er veel nieuwe ideeën ontstaan en er na een oriëntatie sterk divergerend en convergerend wordt gedacht. De tweede fase is een rationele fase waarin er opnieuw afwisselend divergerend en convergerend wordt gedacht, maar de aandacht vooral is gericht op het
vervolmaken van een tekst. In de rationele fase gaat het vooral om het redigeren van een tekst en het toetsen van de effectiviteit van een tekst.
Tijdens het doorlopen van de twee fases zijn er meerdere methodes, zoals het creëren van een rustige omgeving, het stellen van heldere doelen en het zorgen van een heldere structuur waarbinnen gewerkt wordt. De auteurs hebben ieder hun eigen methodes ontwikkeld wat in dit onderzoek heeft geleid tot een totaal van elf. Deze elf methodes kunnen een goed uitgangspunt zijn om vertaald te worden naar de educatieve praktijk. Het is daarbij van belang dat de methodes aansluiten op enerzijds de zes leerniveaus zoals omschreven in de taxonomie van Krathwohl en Anderson en anderzijds op de drie leerdimensies van Illeris. Een belangrijks aspect van educatie is niet alleen het bijbrengen van kennis, maar het scheppen van een omgeving waarin de remmende factoren voor het creatieve schrijfproces worden weggenomen. Het gaat hierbij om remmende factoren zoals onzekerheid, een onrustige omgeving, het gebrek aan structuur en het hebben van heldere doelen.
Bij het ontwikkelen van een educatief middel is het van belang dat bij de geniale fase rekening wordt gehouden om de remmende factoren weg te nemen die daar van belang zijn: onzekerheid, zel|ritiek, een onrustige omgeving, gebrek aan motivatie. Het leren kennen, begrijpen en toepassen van divergerende en convergerende denkmethodes kan helpen tijdens dit proces. Hiermee wordt op de leerdimensie inhoud uit Illeris’ model ingespeeld. Door de juiste omgeving te scheppen en daarbij methodes aan te bieden waarin heldere dagdoelen worden gesteld, zoals het vinden van een geschikt idee aan de hand van metaforisch of transformerend denken en iedere dag duizend woorden schrijven of werken volgens een schema, kan naar een toestand van flow gewerkt worden. Flow werkt sterk motiverend, zoals Csikszentmihalyi heeft aangetoond, en het schrijven an sich geeft een voldaan gevoel volgens de respondenten van dit onderzoek. Deze motivatie kan gezien worden als een invulling van de leerdimensies motief uit het model van Illeris. Bij de rationele fase is het voor de educatie van belang om juist een kritische mindset te bevorderen: hier gaat het om een kritische houding ten opzichte van taal, ontwikkeling van het plot of poëtica en effectiviteit van de tekst. Het leren analyseren, evalueren en creëren kunnen waardevol zijn in deze fase, hoewel deze elementen ook in de geniale fase hun waarde hebben. In de rationele fase kunnen methodes aangeboden waarbij de omgeving (collega-‐studenten, auteurs, professionals uit het literaire veld) wordt betrokken bij het proces en wordt getoetst op originaliteit, geschiktheid en kwaliteit. Door de omgeving te betrekken wordt voldaan aan de leerdimensie interactie uit Illeris’ model. Door in te spelen op de leerniveaus, rekening te houden met de drie leerdimensies en de juiste divergerende en convergerende methodes en het cultiveren van de verschillende mindsets voor de geniale en rationele fase ontstaat een (educatieve) situatie die het creatief schrijven sterk bevordert.
7. Aanbevelingen
Dit onderzoek is gedaan aan de hand van bestaande theorie over creativiteit en educatie en een kwalitatief onderzoek waarbij vijf Nederlandse auteurs werd gevraagd naar hun schrijfproces en methodes. De vijf auteurs zijn niet representatief voor de gehele populatie van Nederlandse schrijvers. Uit eerder bestudeerde literatuur ken ik een groot aantal andere omschrijvingen van het schrijfproces en de methodes die gebruikt zijn. Een groter aantal respondenten zal meer methodes opleveren. De verwachting is echter niet dat de inzichten rondom het creatieve schrijfproces an sich heel anders zullen zijn: bij alle vijf verliep het schrijfproces in dezelfde twee fases. Ik heb een aantal aanbevelingen die voortvloeien uit dit onderzoek: