Wiens kennis?

Als waarheid pluraal is, kennis niet homogeen maar gefragmenteerd en diversiteit van meningen noodzakelijk voor objectieve kennis, dan kunnen we ons de vraag stellen of het kennisaanbod van het onderwijs voldoende inspeelt op de verscheidenheid van de leerlingen en de verscheidenheid in de samenleving. Of construeert het onderwijs kunstmatige homogeniteit en dito eenheid? Ladson-Billings & Brown (2008 p. 156) verwijzen naar J.E. King die drie manieren noemt waarop dat gebeurt:

• marginaliseren van kennis

bijvoorbeeld leerlingen leren over de fantastische beschaving van het oude Egypte, maar die wordt niet geplaatst in de betrekkingen van Egypte met de rest van het Afrikaanse continent; zo wordt het oude Egypte enkel onderdeel van de Europese geschiedenis

• onzichtbaar maken van kennis

door het telkens gebruiken van “wij” en “ons” worden ervaringen van bepaalde leerlingen buitengesloten en onzichtbaar gemaakt; bijvoor- beeld als bij (helden)daden uit het (koloniale) verleden, de andere kant van bijvoorbeeld de slaven en de inheemse bevolking niet wordt belicht

• uitbreiden van kennis

voorbeelden; «Thus, students may see “colored” faces in their texts, but these people live normative lives without fear of homelessness, jobless- ness, crime, poverty, or violence».

Als remedie tegen deze kunstmatige homogeniteit en eenheid noemt King: • ontraadselen van kennis

leer de leerlingen de teksten “uitgraven”—als waren zij tekstarcheo- logen—en analyseren op verborgen opvattingen over ras, klasse, geslacht, verschillen en anders zijn.

Doll (2005 p. 49) oordeelt de manier waarop het onderwijs kennis presen- teert Cartesiaans formalistisch en verwijst daarbij naar dezelfde klacht van Peirce in 1903; hij noemt het “dry-cleaned” kennis, die ontdaan is van per- soonlijke worstelingen en strijd, twijfels, intuïtieve sprongen en gissingen. Ook Michael Apple stelt enkele vragen bij kennis (Nieto et al. 2008 p. 177): • Who’s knowledge is it?

• Who selected it?

• Why is it organised and taught in that way? • To this particular group

Wiens kennis? Welk paradigma? Welke waarheid? Dry-cleaned kennis? Kunstmatige homogeniteit en eenheid of een diversiteit aan meningen?

Reagan (2005) bestudeerde de tradities aangaande opvoeding en onder- wijs wereldwijd. «In all societies, throughout human history, people have educated their children. Indeed, one of the fundamental characteristics of human civilization is a concern for the preparation of the new generation. From one generation to the next, we seek to pass on what we know and have learned, hoping to ensure not merely the survival of our offspring, but of our culture as well (p. xi)».

Shijing Xu heeft laten zien «how Confucian ways of knowing and being in the world are expressed in immigrant Chinese family educational narratives. These Confucian ways subtly and influentially interact with the thinking of teachers and other carriers of Toronto’s Western educational thought. The interplay of these two systems of thought has immense potential for misunderstanding and miseducation, but, as Xu shows, also has immense potential for reciprocal learning (Connelly & Xu 2008 p.528)».

Zouden we niet iets moeten leren van de manieren waarop andere samenlevingen hun kinderen opvoeden en onderwijs geven? Uit nieuws-

gierigheid in het algemeen en in het bijzonder om meer te begrijpen van onze eigen samenleving, waarin ook niet-westerse tradities wortel schieten. Niet alleen die van immigranten, zoals moslims, hindoestanen, creolen, marrons en chinezen, —er is ook een toegenomen verscheidenheid binnen de oorspronkelijke bevolking. De meerderheid van de bevolking bestaat uit buitenkerkelijken (Scp 2006 p. 38), maar niet allen hebben zich (volledig) gedistantieerd van de traditionele wijsheid. «Betrekkelijk weinig buiten- kerkelijken onderschrijven de orthodoxe geloofspunten. Het leven na de dood heeft nog de meeste aanhangers, die bovendien talrijker worden. [...] Hetzelfde geldt voor het geloof in een hemel. Het geloof in wonderen is voor de buitenkerkelijken minder vreemd geworden (p. 64)». Dan is er ook de toename sinds de jaren 1960 van wat het Scp de “paracultuur” noemt: interesses, denkbeelden en activiteiten, onderscheiden van de “kerncul- tuur”. De kerncultuur is dominant rationalistisch en bureaucratisch, de paracultuur kent allerlei vormen van magisch denken. Vaak is kritiek op de kerncultuur een wezenlijk kenmerk van de paracultuur. Als voorbeelden van paracultuur noemen we: vormen van esoterisme en occultisme als new age, healing, alternatieve genezing, gebedsgenezing, astrologie en waarzeggerij. Kon de paracultuur voorheen door de kerncultuur worden weggezet als bijgeloof, folklore, kermisvermaak en volksgeloof, het is thans een gestegen cultuurgoed dat ook salonfähig is onder de culturele elites (p. 80ff). Opmerkelijk in dit verband is de opkomst van het boeddhisme in Nederland. Een kwart miljoen Nederlanders heeft daar affiniteit mee. Een enkeling heeft zich bekeerd, voor de meesten is het een levensstijl (nrc weekblad 13-19 juni 2009 p. 12ff).

Het lijkt voor de hand te liggen dat ouders die hun opvattingen—of dat nu zware overtuigingen zijn of een tamelijk lichte levensstijl—willen door- geven aan hun kinderen; en dat zij op dat punt dus transacties willen aan- gaan met leraren en de school, temeer wanneer paraculturele opvattingen salonfähig blijven. Om dus succesvol in te spelen op het leerplan van de leerlingen c.q. hun ouders, lijkt het verstandig dat leraren en scholen zich verdiepen in de paraculturele wijsheid en hun standpunt daarover vastleg- gen in het leerplan van de school of in het null curriculum (zie hoofdstuk 2). In het landelijk leerplan zal duidelijk moeten worden waar de grens ligt tussen opvattingen en overtuigingen die in het onderwijs als ‘kennis’ kun- nen worden aangeleerd en opvattingen en overtuigingen die—althans in het onderwijs—niet toelaatbaar zijn. Zo zal er consensus over bestaan dat men de kinderen niet mag leren dat de Shoah een verzinsel is van de Amerikanen, die ná de oorlog zelf de gaskamers hebben aangelegd. Maar,

hoe zit dat bijvoorbeeld met ‘intelligent ontwerp’ of andere gedaanten van het creationisme? En hoe zit het met de klimaatverandering? Is de overtui- ging van een meerderheid van klimaatwetenschappers voldoende om de sceptici—althans in het onderwijs—de mond te snoeren? Moet de inconve- nient truth van Al Gore tot canon worden verheven?

Wij besluiten deze paragraaf met een anekdotische benadering van de vraag “wiens kennis?”. Het gaat hier over één van de vele onderschatte aspecten van menselijke opinievorming. «Wat wij voor waar aannemen hangt voor een onaantrekkelijk groot deel af van wie het zegt, waarbij één categorie sprekers nauwelijks een voet aan de grond zal krijgen, en dat zijn de types uit eigen kring. Over Albert Einstein deed in Joodse kringen de ronde dat hij de suffe gojims in Berlijn een of ander ondeugdelijk item had gesleten onder de naam Relativiteitstheorie. De vraag was hoe gauw Appie hiermee door de mand zou vallen. En mijn vader lachte altijd enigszins meelijwekkend om minister Vredeling die in Den Haag op onverklaarbare wijze op een ministerspost was terechtgekomen, maar die hij in werkelijk- heid kende als de zoon van een timmerman bij ons achter (Bert Keizer in Trouw van 20 oktober 2007)».

4.2.5 Kennishouding

De houding (gewoonte) ten opzichte van kennis verschilt. Mensen ver- wachten van kennis onderscheiden dingen. Waar de één een inhoudelijke zoektocht bedoelt, is de ander uit op maakbaarheid van dingen of van intermenselijke verhoudingen. Of waar de één geïnteresseerd is in han- del, zoekt de ander schoonheid. Er zijn grote verschillen. Iedere typering is hachelijk: er zijn uiteindelijk meer individuele verschillen dan zich in typeringen laten vangen. Bovendien is de typering niet constant: wie bij het ene onderwerp bijvoorbeeld de houding van de handelaar heeft, kan in een andere kwestie vooral op zoek zijn naar de esthetische dimensie. Toch kan het helpen om de verschillen in houding te typeren. Om te verduide- lijken wat we bedoelen met bijvoorbeeld de ‘kennissamenleving’. Want als we hetzelfde woord gebruiken maar iets verschillends bedoelen wordt de discussie gemakkelijk ijl.

De houding die mensen tegenover kennis aannemen zullen we aanduiden met “kennishouding”, een term minder zwaar dan “kennisbelang” dat we kennen uit de context van het positivismedebat (Habermas 1976; Brand 1976; Jong 2003). Hieronder geven we een onuitgewerkte aanzet tot een typologie die we ideaaltypisch construeren: abstract, bedacht en met overdrijving van bepaalde elementen uit de werkelijkheid (Weber, zie Jong 2003 p. 108 e.v.).

• homo sapiens: de denker die steeds weer nieuwe vragen stelt De homo sapiens heeft een vraag. We kunnen niet bezig gaan met de oplossing zolang het probleem nog vragen oproept. Elke mogelijke oplossing roept nieuwe vragen op.

• homo faber: wil weten welke kennis je nodig hebt om iets te kunnen maken

De home faber heeft een oplossing. Laten we ophouden over het pro- bleem te praten, er is gewoon een oplossing. En die werkt!

• homo economicus: wil weten welke kennis verhandelbaar is

De homo economicus kent de prijs: met deze kennis kun je geld verdie- nen en het is efficiënt daarmee bezig te zijn en je tijd niet te verbeuze- len met weten dat niet opbrengt.

• homo estheticus: wil weten welke kennis tot schoonheid leidt De home estheticus komt tot kennis door schoonheid. Poëzie, muziek, één zin, dans, een schilderij, bijvoorbeeld, brengen je tot echte en bete- kenisvolle kennis die beklijft.

• homo ethicus: zoekt naar de kennis van goed en kwaad

De homo ethicus gruwt ervan als met kennis de verkeerde dingen wor- den gedaan. Het mag werken, je kunt er misschien rijk mee worden, het is misschien van een verbluffende schoonheid, maar het deugt niet. • homo ludens: wil weten met welke kennis hij kan wedijveren en pron-

ken (Huizinga 1985 p. 13).

Willen winnen, wedstrijden, prijzen, awards, legpenningen, jury’s en dergelijke zijn speelgoed van de homo ludens.

In de samenleving hebben alle zes een duidelijke functie. Het is dus niet erg zinvol om de ene kennishouding boven de andere te stellen. De vooruit- gang in wetenschap en techniek bijvoorbeeld is ondenkbaar zonder men-

sen die ophouden met vragen stellen en aan het werk gaan met praktische oplossingen, die dingen proberen en uitvinden of ‘t werkt. Maar zonder nieuwe vragen, het inzicht door schoonheid of zonder competitie-element kunnen we ons gemakkelijk op een doodlopend pad begeven.