Hierna zullen we, tegen de achtergrond van de in dit hoofdstuk geschetste maatschappelijke context:
• kijken naar leerplan en leerplanontwikkeling en zullen we de maat- schappelijke conversatie een plaats geven (hoofdstuk 2)
• ons buigen over een zinvolle afbakening van de invloedsgebieden c.q. de curriculum autoriteit, van de staat, de school, de leraar en de leerlin- gen c.q. hun ouders; we zullen dit ‘ressorten’ noemen (hoofdstuk 3) • op zoek gaan naar vindplaatsen voor argumenten in de maatschap-
pelijke conversatie over het leerplan. die we ‘topoi’ zullen noemen (hoofdstuk 4)
• de maatschappelijke context van het leerplan als thema hernemen, enkele dilemma’s schetsen en stilstaan bij de mogelijkheid om tot overeenstemming te komen over het onderliggend leerplan—de cur- riculum rationale (hoofdstuk 5)
• samenvatten en concluderen in de vorm van stellingen (hoofdstuk 6) • enkele metanotities maken met het oog op de validatie van het denk-
raam, mede tegen de achtergrond van internationale studies (hoofd- stuk 7).
1.8
Beperkingen
Onderwijs is intrinsiek waardegeladen, te meer geldt dat bij de vraag naar wat de leerlingen moeten leren. Toch is geprobeerd in deze studie persoon- lijke waardeoordelen zoveel mogelijk op de achtergrond te plaatsen.
Leerplanontwikkeling wordt door ons opgevat als instrumenteel voor de keuzeprocessen die zullen leiden tot de vaststelling van leerplannen. Dat wil zeggen dat leerplanontwikkeling hier wordt opgevat als ars dus als kunst of kunde die ten dienste staat van de beslissers over het leerplan, of—meer in het algemeen—ten dienste van de samenleving die telkens weer via het leerplan invloed wil uitoefenen op het onderwijs en daarmee op haar eigen toekomst.
len. Nu kan men een onderscheid maken tussen technische normativiteit (als je vuur wilt maken moet je droog hout nemen) en zedelijke normati- viteit (je moet dit doen omdat het goed of juist of billijk is). De vorenge- noemde keuze impliceert een duidelijk accent op technische normativiteit. Wat we hier willen vermijden is: «Es mangelt an Informationen über die Erziehungswirklichkeit, aber an deren Stelle sind “Wertbestimmungen”, Werturteile und Normen, Glaubensbekenntnisse, politische Programme und Handlungsappelle im Übermaß vorhanden (Brezinka 1971 p. 7)». Voor Walker (2003) is onmiskenbaar dat met het leerplan idealen, vaste over- tuigingen en passies van mensen zijn gemoeid. «Writing that passionately articulates and justifies curriculum ideals is known as curriculum theory (p.60)». Hij voegt er aan toe dat een leerplantheorie verschilt van een (na- tuur)wetenschappelijke theorie, omdat wetenschappers verondersteld worden een theorie te toetsen aan «logic and evidence, regardless of their personal ideals values or priorities». De taak van leerplantheorie is volgens Walker: «make ideals explicit, clarify them, work out their consequences for curriculum practice, compare them to other ideals, and justify or criticize them.». De vraag—even onvermijdelijk als intrigerend en ongemakkelijk— die we te beantwoorden hebben is, mag men van zichzelf en van anderen verwachten dat men te midden van al die curriculaire gepassioneerdheid een volkomen nuchtere en niet door waarden beladen observator blijft? Dat kan nooit helemaal het geval zijn.
Zonder twijfel is de meest in het oog springende bias dat ik mij niet kan ontdoen van een in de loop der jaren gegroeide praktijkervaring dat de waarde van technisch-intrumentele rationaliteit bij de vraag naar wat ze moeten leren, beperkt is. We bevinden ons hier in het domein van het feil- bare mensenwerk, van maatschappelijke en politieke keuzes en we zullen het daarmee moeten doen. In dit domein is sprake van waarderationaliteit25
die voortkomt uit de overtuiging dat een bepaald doel een intrinsieke waarde bezit. Dergelijke overtuigingen kunnen nu eenmaal niet worden vervangen door technisch-intrumentele processen, —mensen hebben de mogelijkheid zelf de ‘laatste’ waarde te kiezen waarop zij hun gedrag oriën- teren (Weber, zie Brand 1977 p. 100). Daarbij komt dat de keuze van doelen primair een zaak is van waarden en niet van feiten, van besluitvorming en niet van bewijsvoering (Weber, zie Jong 2003 p. 285). Walker & Soltis (1986 p. 71f) schrijven: «The hope of scientific curriculum making is that, taken together, the combination of rational argument and scientific evidence can
25 begrippen gemunt door Max Weber: Wertrationalität t.o. technisch-intrumentele of
build such a strong case for certain aims and programs that disagreements about aims can be resolved. Sometimes this happens, but not always». Zij wijzen erop dat «In fact, most of the significant curriculum problems in American education have been resolved through political battles in one locality after another, usually accompanied by national debate and national attention. Very few, if any, have been solved by technical-rational procedu- res (p. 77f)».
Tegen deze achtergrond beschouwen wij de taak van leerplanontwikke- ling—daar waar het gaat over de vraag naar wat ze moeten leren—primiar als het stellen van vragen en het ontwikkelen van een denkraam dat dien- stig is voor het maatschappelijk discours over het leerplan. Het vinden van de juiste vragen is hier minstens zo belangrijk als het geven van antwoor- den. Die vragen reflecteren immers maatschappelijke en politieke keuzes en de compromissen die daar eventueel over moeten worden gesloten.
Deze studie handelt in beginsel over onderwijs in het algemeen. In toespitsingen en voorbeelden echter zullen wij ons vaak beperken tot het basis- en voortgezet onderwijs. Zo is—in hoofdstuk 3—de paragraaf over autonomie daar vrijwel geheel op toegespitst.
De geraadpleegde bronnen zijn afkomstig uit diverse vakgebieden. We bevinden ons als het ware op een meerlandenpunt (cf. Romein-Verschoor 1975), van waaruit we het geheel proberen te overzien. Om het overzicht te bewaren, kunnen we ons niet veroorloven te ver één van de territoria in te trekken. Dat is de kracht én de zwakte van een studie als deze.