Waartoe evalueren?

Het motief voor evaluatie kan verschillen. Als accountability op de voor- grond staat, kan men evalueren om ‘af te rekenen’: om de bokken van de schapen te scheiden, om de goeden te belonen en de slechten te straffen. Summatieve evaluatie staat vaak in het teken van selectie, van het certifi- ceren van individuen, het beoordelen van systemen; formatieve evaluatie staat in het teken van ontwikkeling. Er is een strikt onderscheid tussen official accountability en professional monitoring. Gegevens die binnen de ene aanpak zijn verzameld, zijn onbruikbaar binnen de andere benadering (Tymms 2009). Bij kwaliteitszorg staat de verbetering van de school door de school zelf centraal. Deze vormen van evaluatie blijven hier verder groten- deels buiten beschouwing.

Wij zullen ons hierna richten op de evaluatie van doelstellingen. Wij ge- ven een samenvatting van de redenering van De Groot; de citaten zijn van hem afkomstig (1986 p. 63-82; 1974).

Onderwijsdoelstellingen leggen vast wat de leerlingen volgens plan zul- len leren. De tijd waarin we onderwijsdoelen formuleerden als wat leraren moeten doen—lesgeven, onderwerpen behandelen—hebben we achter ons gelaten32_{. Onderwijsdoelstellingen leggen vast wat de leerling moet}

32 volgens De Groot is het de vraag of het permanent-selectieve systeem, dat Nederland van oudsher had, daadwerkelijk helemaal is verlaten. «Immers, als de leraar ervan mag uitgaan, dat een deel van zijn leerlingen (studenten) het toch niet zal begrijpen, en eventueel zelfs

opsteken van onderwijs: de gewenste leereffecten. Evaluatie beoogt vast te stellen of een leerling bepaalde leerdoelen heeft bereikt; anders gezegd: of de leereffecten die waren bedoeld, ook daadwerkelijk zijn opgetreden. Als we nu vervolgens—zoals de gangbare praktijk is—de doelstellingen concretiseren in waarneembaar leerling-gedrag, ontstaat het ‘dekkingspro- bleem’: dekken de gedragingen-zoals-bepaald de doelstelling-zoals-be- dacht? Wie namelijk een doel formuleert heeft een bepaalde conceptie van waar het onderwijs in kwestie voor dient. Die conceptie is uitgeschreven in de bewoordingen van de doelstelling, maar nooit helemaal; er zit altijd ook nog een gedeelte ‘in het hoofd’. Er blijft—ondanks scrupuleus pogen—toch het gevoel dat sommige dingen je tussen de vinger doorglippen.

Dit dekkingsprobleem komt doordat bepaalde vooroordelen en een- zijdigheden van behaviorisme en operationisme nog niet zijn uitgewerkt. Met als gevolg «dat sommige ingeburgerde basisbegrippen en gangbaar geworden indelingen niet voldoen aan de daaraan te stellen eisen». Het behaviorisme heeft niet veel op met wat zich in de geest (mind) afspeelt; zo worden doelstellingen niet alleen specificeerbaar in leerlingengedrag, zij vallen ermee samen. Het operationisme wil begrippen definiëren in termen van meetoperaties. Komt men ergens een onderwijsconceptie op het spoor, dan moet men die «zo snel mogelijk wegwerken: specificeren of splitsen in meetbaarheden».

«Maar de consequenties van de behavioristische en psychometrisch-ope- rationistische ‘flavor’, die veel werk op het gebied van educational measure- ment heeft meegekregen» gaan ver. Zo is er bijvoorbeeld geen ruimte voor wat leerlingen zelf zeggen dat zij hebben geleerd, of voor een beoordeling door deskundigen, die niet steriel is gemaakt door zware meetvoorwaar- den. Soms echter kan men leereffecten niet constateren zonder dat de leer- ling zelf aangeeft wat hij heeft geleerd, bijvoorbeeld in een gesprek, of in een verslag van een stage. «Er zijn ook zeer veel en belangrijke leereffecten die alleen te constateren zijn door beoordelaars die ‘zien’, en het erover eens zijn, ‘dat de leerling het kan’—bijv. een aanvaardbare scriptie schrijven over een zelf bestudeerd of onderzocht onderwerp. Zulke leereffecten kan men niet objectief meten, laat staan uitdrukken in ‘maatgetallen’, die afstanden of grootte weergeven».

Verzuchten dat ‘t wel voorbij zal trekken, helpt niet hiertegen; evenmin als sussen en afwachten. Om het dekkingsprobleem op te lossen, moet de definitie van ‘leereffecten’ op de helling. Problematisch is de operationalisti-

gewraakte houding voor de hand: ‘Ik geef mijn onderwijs naar de eisen van het vak en mijn opdracht; daarmee heb ik mijn plicht gedaan—wat er van aankomt en bij hoevelen, zien we wel.’

sche sprong: als je wilt weten wat leereffecten zijn, moet je nagaan en vast- leggen hoe je ze kunt meten. De typische denkfout van het (dogmatisch) operationisme is het prematuur identificeren van de operationele definitie met het begrip-zoals-bedoeld, in casu met de doelstelling-zoals-bedacht. De vraag ‘Wat bedoel je met gewenste leereffecten (onderwijsdoelstellin- gen)?’ wordt niet beantwoord, maar vervangen door een andere vraag ‘Hoe meet je gewenste leereffecten?’.

Wie onderwijsdoelen formuleert, wil dat de leerlingen iets leren, in de zin van ‘iets meenemen’ van het onderwijs, iets dat tot hun geestelijke bagage gaat behoren. Zij ‘bezitten’ dan kennis, houdingen en vaardigheden. «Dat bezit bestaat niet uit gedrag, maar wel uit disposities tot gedrag; de leerling beschikt over door onderwijs verworven gedragsrepertoires». En dat is iets anders dan het bij toetsing te vertonen gedrag zelf. We moeten dus denken in twee stappen in plaats van één:

1. Wat bedoelen we met onderwijsdoelstellingen? 2. Hoe kunnen we ze als leereffect bepalen?

«Het doel is immers niet, dat de leerling ‘gedrag zal tonen’ maar dat hij ‘ge- dragsrepertoires zal bezitten, en beheersen’; vers twee is dan hoe men dat bezit of die beheersing kan nagaan. Nog anders: Men zit bij de definitie van wat men wil niet meer vastgebakken aan wat men meten kan, volgens de tradities van de psychometrica; dit zijn twee problemen, niet één.»

Bovenstaande—door ons samengevatte—redenering van De Groot, is al enkele decennia oud. Zij lijkt aan actualiteit niet te hebben ingeboet, eerder te hebben gewonnen.