Over niveaus van leerplan/-ontwikkeling

Het is niet ongebruikelijk niveaus van leerplan/-ontwikkeling te onderschei- den in (zie e.g. Akker 2003 p. 2; Nijhof 1993 p. 20; Verloop & Lowyck 2003 p. 288):

• micro • meso • macro.

Van den Akker (2005 p. 34) voegt daar twee niveaus aan toe, omdat ener- zijds de supranationale invloeden op het leerplan toenemen en anderzijds de individualisering in het onderwijs voortschrijdt. Zo ontstaan de volgen- de vijf leerplanniveaus:

• SUPRA: internationaal; verdragen en vergelijkingen (bijv. Bologna, Lissabon, Erk, Pisa/Timms)

• MACRO: landelijk, kaderstellend, al dan niet prescriptief (bijv. kerndoelen, eindtermen, examenprogramma’s, syllabi) • MESO: school/instituut/opleiding

(schoolwerkplan... schoolleerplan, opleidingsprogramma) • MICRO: klas, groep, docent

(schoolboek, methode, leergang, module, lesmateriaal) • NANO: leerling, individu

(persoonlijk leerplan; vgl. leven lang leren)

In hun Conceptual system for dealing with problems of curriculum and instruction constateren Goodlad & Richter (1966) dat beslissingen over het leerplan worden genomen «at several levels of remoteness from the learner [...] by a wide variety of persons (p. 7)».

Zij onderscheiden drie niveaus:

• instructional: decisions primarily the responsibility of a teacher or team of teachers guiding a specific group of learners

• institutional: decisions primarily the responsibility of total faculty groups under the leadership of administrators

• societal: decisions the responsibility of lay boards and legislators at local, state, and federal government.

Deze driedeling lijkt goed aan te sluiten bij hetgeen wij hiervoor hebben gezien. Daarbij passen evenwel twee aantekeningen.

In de eerste plaats lijkt deze driedeling geen ruimte te bieden voor leer- planbeslissingen die worden genomen door de leerlingen zelf, al dan niet tezamen het hun ouders: de remoteness from the learner is daar het kleinst. Hiervoor is duidelijk gebleken dat we daaraan wel behoefte hebben. In andere woorden, we hebben ook het nano-niveau nodig.

In de tweede plaats missen we de internationale dimensie, hetgeen de vraag oproept of we ook het supra-niveau nodig hebben. Het antwoord daarop is niet aanstonds duidelijk.

Onmiskenbaar is dat er internationale invloed op het leerplan wordt uitgeoefend door de Europese Unie en internationale vergelijkingen en benchmarks zoals piSa. We dienen die twee vormen van invloed overigens wel uit elkaar te houden. De oeSo bijvoorbeeld—verantwoordelijk voor de piSa-vergelijkingen—geeft informatie over de stand van zaken van het on- derwijs in de onderzochte landen, in eerste instantie gericht tot de verschil- lende regeringen. Die regeringen kunnen daar iets mee doen, de oeSo zelf neemt geen beslissingen over het leerplan. De Europese Unie gaat een stap verder (Standaert 2005 p. 112). Op basis van een ruime interpretatie van het verdrag van Maastricht spreken de regeringsleiders in Lissabon bijvoor- beeld van «richtsnoeren39 _{met specifieke tijdschema’s voor het bereiken}

van doelen» die er onder meer toe moeten leiden «de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden». Daar is veel op aan te merken. Zo is het democratisch gehalte zeer problematisch, is het onderwijsveld zelf «absoluut niet aanwezig in wat onbekende experts de

ministers en regeringsleiders hebben geadviseerd», is de focus eenzijdig economisch en doet het denken aan «ingenieurs die een assemblagelijn ontwerpen voor een nieuw model van een auto (Standaert 2005 p. 116ff)». In ons kader is echter de hamvraag of de Unie leerplanbeslissingen neemt. Dat is niet het geval. Zij oefent via bindende onderlinge afspraken pressie uit op de nationale regeringen, die echter zelf hun leerplanbeslissingen nemen. In die zin hebben wij geen vijfde categorie—supra—nodig. Zoals wij hiervoor zagen (hoofdstuk 2) worden bijvoorbeeld ook scholen beïn- vloed bij het nemen van hun leerplanbeslissingen (zoals door bedrijfsleven, particulier initiatief en vervolgonderwijs). Uiteindelijk nemen echter niet de beïnvloeders maar de scholen zelf hun beslissingen over het leerplan.

Zo onderscheiden wij dus vier lagen of niveaus waarop beslissingen over het leerplan worden genomen:

• leerling

• (team van) leraren • school

• landelijk leerplan.

Hierna zullen we ingaan op de afhankelijke betrekkingen tussen deze lagen, die we—zoals we zullen zien—liever aanduiden met ‘ressorten’.

3.8

Over ressorten van leerplan/-ontwikkeling

Bij het denken in niveaus lijkt het algemeen gebruikelijk te veronderstellen dat de ‘lagere’ leerplannen of leerplandoelstellingen worden afgeleid van de ‘hogere’. Het denken in niveaus roept reminiscenties op aan de opvatting van leerplan/-ontwikkeling als een industrieel proces. Zo schrijven bijvoor- beeld Lowyck & Terwel (2003 p. 288): «De componenten van het macro- niveau worden geleidelijk aan geconcretiseerd tot op het niveau van de klas of leergroep.». Goodlad & Richter (1966 p. 68) ontwikkelen een model waarin uit waarden educational aims op het societal level worden afgeleid, daaruit op het institutional level educational objectives en learning opportuni- ties, en daaruit tenslotte educational objectives en organizing centers op het instructional level.

Zij constateren dat de afhankelijke betrekkingen tussen de niveaus waar- op leerplanbeslissingen worden genomen verre van helder zijn. Dat komt doordat zij waarnemen dat er behalve van deductie en afleiding ook sprake is van transacties. Transacties bijvoorbeeld tussen het bestuur en de directie of tussen de managers en de leraren. Dergelijke transacties hebben in aanzienlijke mate een politiek karakter, en dat doet een beroep op talenten

als «persuasion, negotiation, compromise, and influence (p. 37)». Zij zouden deze processen liever enkel op rationaliteit stoelen. «Curriculum in its pu- rest form» schrijven zij, is «curriculum as a form of inquiry uncontaminated by the vagaries of actual practice (p. 38)». Maar ze zijn realist genoeg om te weten dat aan transacties niet is te ontkomen. Zo zou men in een rationeel proces van curriculumontwikkeling het liefst alleen gebruik maken van solide kennis—«knowledge at a high level of agreement among specialists (p. 64)»—maar zulke luxe is niet beschikbaar. Men zal in de transacties over het leerplan ook conventional wisdom moeten toelaten.

Hiervoor hebben wij gezien dat bijvoorbeeld het leerplan van de school, inderdaad leerplantransacties vraagt tussen vertegenwoordigers van de school en vertegenwoordigers van haar onmiddellijke omgeving. Zo kan men lokaal afspraken maken over zaken waarover geen landelijke overeen- stemming is bereikt, of die zo omgevingsspecifiek zijn dat het onwenselijk is daarover landelijke afspraken te maken. In die zin zijn ‘transacties’ een werkbare en effectieve vorm van praktische curriculumrationaliteit. Ook (teams van) leraren gaan transacties aan met leerlingen, zoals leerlingen en/of ouders transacties aangaan met (teams van) leraren en de school.

Leerlingen en/of ouders, (teams van) leraren en scholen hebben aldus een eigen curriculumautoriteit. Die bestaat enerzijds uit het invulling geven aan en interpreteren van de vereisten van het landelijk leerplan, anderzijds echter nadrukkelijk ook uit het afspraken maken over zaken waarvoor het landelijk leerplan ruimte heeft gelaten; of, anders uitgedrukt, om tegemoet te komen aan desiderata van de lokale maatschappij.

Liever dan over niveaus, spreken wij in dit verband van ‘ressorten van leerplan/-ontwikkeling’. Een ‘ressort’ is een «gebied waarin men enige be- voegdheid heeft (Van Dale 2005)», waarbij we ‘gebied’ onstoffelijk opvatten zoals in ‘wetenschapsgebied’. Ressorten brengen—beter dan niveaus—tot uitdrukking dat het gaat om een werkbare verdeling van de complemen- taire autonomie en niet alleen om via deductie en afleiding het landelijk leerplan te concretiseren. Locale autonomie verschraalt dan niet tot het uitvoeren van hetgeen op het hogere niveau is uitgemaakt, maar heeft ruimte om transacties over het leerplan aan te gaan. Denken in ressorten veronderstelt ruimte voor eigen doelstellingen van de school, op grond van haar worteling in de lokale samenleving, —bijvoorbeeld in het kader van doorstromingstrajecten naar vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt. Bo- vendien ook voor eigen doelstellingen en ambities van (teams van) leraren en van de leerlingen en/of hun ouders.