Vier ressorten voor leerplan/-ontwikkeling

Zoals gezegd onderscheiden we vier ressorten van leerplan/-ontwikkeling: 1 Leerplan van de leerling: het ressort waarin de leerling en/of diens ou-

ders hun plan trekken op grond van leerplantransacties die zij aangaan met (teams van) leraren en/of met de schoolleiding

2 Leerplan van (het team van) leraren: het ressort waarin (het team van) le- raren hun plan trekken op grond van leerplantransacties die zij aangaan met de schoolleiding, en met de leerlingen en/of hun ouders

3 Leerplan van de school: het ressort waarin de schoolleiding haar plan trekt op grond van leerplantransacties die zij aangaat met de inspectie van het onderwijs en/of het ministerie van onderwijs en met het school- bestuur, alsmede met (teams van) leraren, met vertegenwoordigers van de leerlingen en/of hun ouders, en met vertegenwoordigers van de onmiddellijke maatschappelijke omgeving van de school

4 Landelijk leerplan: het ressort van de staat die zijn plan vaststelt bij wet- en/of regel (een transactie die plechtig heet: wilsovereenstemming tus- sen Koning en Staten-Generaal en waaraan talrijke formele en informele consultaties vooraf gaan, door zowel de regering als de volksvertegen- woordiging).

Schematisch:

Leerplan van de leerling

Leerplan van de leraar of het team van leraren

Leerplan van de school

Landelijk leerplan

Figuur 10: ressorten van leerplan/-ontwikkeling

Ter afronding van dit hoofdstuk proberen we meer beeld te krijgen van deze vier ressorten van leerplan/-ontwikkeling.

3.9.1 Over het leerplan van de leerling

Ambities van de leerlingen—in de loop der schooljaren in aflopende mate door hun ouders en in opklimmende graad door henzelf onder woorden

gebracht—komen tot uitdrukking in dit ressort. Waar wij hier verder ‘de leerling’ of ‘de leerlingen’ schrijven, doelen wij voor zover relevant ook op ‘de ouders’.

De schoolkeuze is in feite de eerste leerplanbeslissing die de leerlingen nemen: de keuze van de schoolsoort c.q. de keuze van een concrete school binnen de soort. Die keuzen zijn— bij elkaar genomen—uiteindelijk beslis- send voor de bestaansgrond van concrete scholen. Scholen proberen zich dan ook te afficheren als voor leerlingen aantrekkelijk. De schoolkeuze is natuurlijk niet alleen gebaseerd op het leerplan, of op het null curriculum (wat deze school niet doet, zie hoofdstuk 2), maar het is moeilijk voorstel- baar dat het leerplan—zoals door de leerling gepercipieerd—geen rol speelt.

Als de leerlingen op school zijn, dan is het leerplan bijna niet meer op te vatten als eenrichtingsverkeer vanuit de school, dat de leerstof en de didac- tiek autoritair opdient, dat altijd weer ab ovo begint en dat er stilzwijgend vanuit gaat dat de leerling een onbeschreven blad is en met een schone lei begint.

De leeromgeving van de leerling is in de 21ste _{eeuw drastisch veranderd.}

De ontwikkeling van de technologie is—in elk geval in de rijke landen— indringend in het dagelijks leven van de leerlingen aanwezig. Al in een televisie-uitzending in 1960 beweert Marshall McLuhan—de man van “the medium is the message”—dat we overal leren maar dat de assemblage van het leren is veranderd. De rol van het boek is afgenomen ten gunste van al- lerlei andere informatiemedia. Dat is nu geen gewaagde constatering meer; «na klokken, stoommachines, telefooncentrales en radarsystemen zijn de mensen nu zelf informatieverwerkende systemen geworden (Oosterling 2002 p. 9)». Leerlingen zetten kennis in elkaar uit allerlei dat zij meekrijgen van televisie, radio, films, videoclips, kranten, tijdschriften, van internetten, chatten, msn’en, gamen, gsm’en, hyves’en, twitteren, bijbaantjes, vrijwilli- gerswerk, enzovoort, enzoverder. Ze zitten niet in een soort voorgeborchte van het leven, ze staan er middenin; dat schreef Dewey trouwens al in 1897: «I believe that education [...] is a process of living and not a preparation for future living». Zij hebben geld, vrije tijd, zeggenschap, onderscheiden zich cultureel (ook in taalgebruik) van andere generaties/cohorten. De school is voor velen slechts een (klein) onderdeel van hun leven. En leren doen ze overal.

Maar er zijn ook grote verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld in aanleg of voorkeur voor bepaalde didactische werkwijzen of leerstijlen. Wat goed werkt voor de een, kan slecht uitpakken voor de ander. En wat soms

goed werkt kan bij een overdosis slecht vallen. Er is niet één model van de leerling, zagen we hiervoor. Het komt eropaan een goede mix te vinden van klassikale instructie, groepswerk, zelfstandig werken, gebruik van multi- media, web-based learning, projectonderwijs, stampen, ontdekkend leren, enz., kortom “blended learning”.

Leerlingen leren in de loop van hun onderwijsjaren hun eigen voorkeu- ren steeds beter kennen, zij komen beter te weten wat bij hun goed werkt en wat een minder effectieve manier van leren is voor ze is. Op den duur leren ze op dit punt leerplanbeslissingen te nemen.

Andere leerplanbeslissingen die ze nemen komen voort uit de in de loop der onderwijsjaren toenemende keuzevrijheid, zoals keuze voor vakken of profielen en keuze van onderwerpen daarbinnen, ambitie te excelleren in een bepaald vak. Dergelijke beslissingen hangen vaak samen met het vervolgonderwijs dat men in gedachte heeft, of juist met het feit dat men daar nog geen idee van heeft.

Leerplanbeslissingen van de leerlingen worden ook ingegeven door het leren dat ze buitenschools doen. De uitdaging aan de school is het leren buiten en binnen de school te verbinden. «Op school lijkt het soms of leerlingen niets kunnen, maar dat komt doordat elders verworven vaardig- heden en ervaringen in het onderwijs geen plaats krijgen. Leerlingen die in hun vrije tijd bijvoorbeeld het vervoer regelen voor de wedstrijden van hun sportclub, hebben een uitgebreid repertoire aan logistieke vaardigheden. Wat leren ze niet allemaal als ze vakken vullen of brood verkopen? Ook ‘drugsrunners’ beschikken over belangrijke competenties, zoals onderne- merszin en rekenvaardigheid (Slo 2004 p. 14f)».

Het leerplan van de leerling moeten wij ons niet voorstellen als een geschreven document. Het is meer iets dat ‘in het hoofd’ zit en voortdu- rend aan verandering bloot staat. Maar het is er wel en het is de basis van leerplantransacties die leerlingen met (teams van) leraren en/of met de schoolleiding willen aangaan. Dat vraagt een communicatieve en open bejegening door de school.

3.9.2 Over het leerplan van (het team) van leraren

In dit ressort gaat het om de professionele leerplanbeslissingen die leraren en teams van leraren nemen. We zagen hiervoor dat de professionaliteit van de leraar is uitgebreid met tal van competenties op het mesoniveau. We za- gen ook dat hier sprake is van een geleidelijke ontwikkeling, —de zittende leraren worden volgens de wet bio gewoonweg geacht aan de bekwaam- heidseisen te voldoen, al moeten eventuele lacunes in samenspraak met de

school worden opgevuld. Waar wij hier verder ‘leraar’ of ‘leraren’ schrijven, doelen wij voor zover relevant ook op ‘het team of de teams van leraren’.

De inhoud van het onderwijs ligt vaak in belangrijke mate vast via het landelijke leerplan en het examenprogramma van het voortgezet of de eindtoets van het basisonderwijs. Maar er is ook ruimte—of misschien moeten we zeggen de opdracht—om het programma in te kleuren voor de leerlingen, en om—waar er vrije ruimte is—transacties aan te gaan met leerlingen en/of in te spelen op specifieke behoeften uit de omgeving van de school, bijvoorbeeld van het vervolgonderwijs. Dat betekent lekenant- woorden op waartoe-vragen professioneel omzetten in onderwijs en daar- toe transacties aangaan. Hier nemen leraren dus individueel of collectief beslissingen over het leerplan.

Voor zover het leerplan van de school een keuze maakt voor een bepaal- de didactische aanpak is daarbinnen altijd ruimte voor eigen accenten die passen bij de persoon van de leraar—of bij de inspiratie van een team—, en voor toesnijding op de kenmerken van de concrete leerlingen. Als blended learning bijvoorbeeld het principe is, dan kan de leraar desniettemin trans- acties met de leerlingen aangaan over de concrete mediamix.

Met de schoolleiding gaan leraren leerplantransacties aan, bijvoorbeeld over de (on)mogelijkheden van desiderata van de omgeving, over waar ze wel en niet op willen inzetten, of over de (on)wenselijkheid van een di- dactische keuze op schoolniveau en het pedagogisch klimaat in de school, of van een vakkenoverstijgende aanpak, of over de (on)mogelijkheid van bepaalde verwachtingen van het onderwijs in een bepaald vak of leerge- bied. Dat kan dan weer leiden tot transacties over nascholing om lacunes in de bekwaamheidseisen op te vullen.

Het leerplan van de leraar moeten wij ons niet voorstellen als een vol- ledig uitgeschreven en formeel document. Veel zal in het kader van de professionaliteit ergens—bijvoorbeeld in verslagen—worden vastgelegd, maar als de relaties worden geregeerd door vertrouwen, zal veel ook ‘in het hoofd’ zitten.

3.9.3 Over het leerplan van de school

In dit ressort komen de ambities van de school tot uitdrukking. Dat scholen ambities hebben is relatief nieuw in het Nederlandse stelsel. Scholen—elke schoolsoort in haar eigen tempo—zijn bezig uit te groeien tot zelfstandige centra voor leren. Dat is een bestendige, geleidelijke en langdurige ontwik- kelingslijn, die ergens in de jaren 1970 is ingezet. De Nederlandse onder- wijstraditie was traditioneel op het centrum gericht, niet alleen het centrum

van de staat maar ook dat van de zuilen. De secularisatie en de daarmee samenhangende schaalvergroting, hebben ertoe geleid dat er organisa- torische eenheden zijn ontstaan, die de potentie hebben zich te verstaan met hun omgeving en hun onderwijsaanbod daarop af te stemmen. Dit proces van autonomievergroting vraagt om zodanige aanpassingen van alle betrokkenen, dat het geen wonder mag heten dat er generaties mee zijn gemoeid. Generaties van schoolleiders, leraren, ouders, leerlingen, maar ook van lokale én nationale politici zoals ook van functionarissen in bedrijfsleven en maatschappelijke instellingen. Door dit proces van autono- mievergroting zullen scholen meer en meer ook hun eigen doelstellingen toevoegen aan de landelijke doelstellingen. Zo zullen scholen onderwijs maken dat voldoet aan zowel de landelijke als de lokale vraag en dat bo- vendien inspeelt op het leerplan van de leerlingen.

Om zulk onderwijs te maken, zullen scholen beslissingen over het leer- plan moeten nemen door transacties aan te gaan:

• met de inspectie en het ministerie van het onderwijs over de interpreta- tie van de (on)mogelijkheden van de school, in het bijzonder de eigen ruimte voor leerplan/-ontwikkeling

• met de inspectie over de kwaliteit van het leerplan

• met het schoolbestuur over de eigen inhoudelijke en didaktische ruimte op de lokale school

• met vertegenwoordigers van de onmiddellijke omgeving van de school over hoe de school kan aansluiten bij hun desiderata: benutting van de eigen ruimte en interpretatie van het landelijk leerplan

• met de leraren over de inhoudelijke en pedagogisch-didactische ruimte die zij hebben en hoe zij die invullen, over de (on)mogelijkheden om in te spelen op het door hen wenselijk geacht leerplan van de leraar, over (het bevorderen van) de curriculaire samenwerking tussen leraren, over het organiseren van curriculair leiderschap (Abbenhuis et al. 2009) • met de leerlingen over de (on)mogelijkheden om in te spelen op het

door hen wenselijk geachte leerplan van de leerling.

Het leerplan van de school zal in belangrijke mate een uitgeschreven en formeel document zijn, maar ook hier geldt dat als de relaties worden gere- geerd door vertrouwen, ook veel ‘in het hoofd’ zal zitten.

3.9.4 Over het landelijke leerplan

In dit ressort komen de ambities van de staat tot uitdrukking. Omdat daar sinds kort belangrijke wijzigingen zijn opgetreden, beginnen we daar mee. Vervolgens gaan we kort in op de relatie met de andere ressorten.