over leerplan en
10 Overige stakeholders
Onder deze restcategorie ressorteren de invloedssferen die niet aanstonds in één van de andere categorieën zijn te plaatsen. Zo kunnen bijvoorbeeld de koren in Nederland vinden dat er op scholen meer gezongen moet worden, omdat zij moeite hebben nieuwe leden te rekruteren. Zo zijn er— eventueel buitenlandse—al dan niet (quasi)academische ontwikkelaars van bijvoorbeeld concepten, materialen, methodieken of tests, die belang hebben bij gebruik van hun spullen, vaak ook een duidelijk commercieel belang.
Ook kunnen de publiciteitsmedia invloed uitoefenen op het leerplan, zonder zelf rechtstreeks belanghebbende te zijn. In onze publicitaire democratie is de invloed van de media aanmerkelijk. Zie hierover verder hoofdstuk 5.
2.6
Enkele kanttekeningen bij de invloed op het leerplan
Zoals we zagen zijn er vele personen en instanties die invloed op het leerplan uitoefenen, in het bijzonder als antwoord op de vraag “waartoe moeten ze leren?”. Ter afsluiting van dit hoofdstuk plaatsen nog enkele kanttekeningen bij de beïnvloeding van het leerplan.Het lijkt redelijk aan te nemen dat wie invloed wil uitoefenen op het leerplan, ook wil dat die invloed effect sorteert. Wie bijvoorbeeld vindt dat de leerlingen een patiënt moeten kunnen wassen, bedoelt waarschijnlijk niet dat zij geslaagd zijn als zij op een tentamen een correcte opsomming kunnen geven van de te verrichten handelingen, of een voldoende halen voor toets anatomie. Dat zou een voorwaarde kunnen zijn voor de juiste wassing, maar bij het formuleren van de doelstelling stond voor ogen dat ze die patiënt daadwerkelijk kunnen wassen. Het is dus zaak reeds bij het bepalen van wat ze moeten leren ons te bekommeren om de evaluatie: hoe vaststellen dat ze ook werkelijk hebben bereikt wat ons voor ogen stond?
Daar komt—zoals altijd—iets bij. Het beschikbare kennen en kunnen is te vinden in een grote variatie in vakken: in disciplines en subdisciplines; de schoolvakken zijn daar weer min of meer een extract van. Het is dus zaak aan de vakmensen precieze vragen te stellen. Bedoelen we dat de leerlingen—over bijvoorbeeld een bestelling—een telefoongesprek met een klant in het Frans kunnen voeren, of dat ze over woordjes en gramma- ticakennis beschikken? Het kan natuurlijk zijn dat de vakmensen ons ervan
kunnen overtuigen dat bepaalde kennis absoluut voorwaardelijk is, of dat om de gewenste doelstelling te bereiken meer—eventueel véél meer—tijd nodig is dan voorhanden. Dan kan het zijn dat de doelstelling realistischer moet worden geformuleerd, of dat er meer tijd beschikbaar moet komen. Deliberatie is geboden en wel aan het begin van het leerplanproces, als wordt bepaald waartoe ze moeten leren.
Hierna gaan we achtereenvolgens in op het verband tussen doelstellin- gen en evaluatie, op de rol van (school)vakken en op deliberatie. Daarvóór is het van belang dat we duidelijk maken vanuit welk perspectief we naar de rol van de leraar kijken.
2.6.1 De veronderstelde rol van de leraar
Hiervoor hebben we gezien dat het leerplan lange tijd werd gezien als een gesloten systeem: «waarin zo mogelijk alle aspecten van de door de onder- wijsgevende te realiseren onderwijsleersituatie zijn vastgelegd, inclusief het handelen van de onderwijsgevende zelf (Kieviet 1974 p.7)». Dat evolu- eerde in de richting van meer openheid. Schwab, Walker en Van den Akker bijvoorbeeld beklemtonen dat leerplanontwikkeling gericht moet zijn op de praktijk, op eclecticisme—in de zin van ‘verdedigbare oplossingen’ en evenwicht tussen verschillende perspectieven—, op deliberatie: alle alter- natieven van alle kanten bekijken en oplossingen kiezen die goed voelen voor degenen die met de consequenties ervan moeten leven. Deze gericht- heid op de praktijk, op praktische oplossingen en op communicatie, voeren ons als vanzelf naar de leraar, die nu nauwelijks nog enkel als uitvoerder van door leerplanontwikkelaars bedachte taken kan worden gezien.
Het traditionele leerplan was een opsomming van vakken. De wetgever had het kennelijke vertrouwen dat leraren daar goed onderwijs van zouden maken. De autonomie van leraren—in hun klas—was daarmee groot: zij kenden het vak en mochten het geven. Bij de ‘gesloten’ benadering van het leerplan, werd de leraar opgevat zoals een schakel in een technisch-instru- menteel—industrieel—proces; wat die schakel moest doen, was nauwgezet omschreven. In de meer open benadering van het leerplanontwikkeling beschouwen we de leraar noch als pion op het schaakbord van de ontwer- per, noch als iemand die ‘gewoon’ z’n vak geeft, —de vakdeskundigheid is daarvoor te specialistisch geworden en bovendien vereisen maatschappe- lijke desiderata vaak een interdisciplinaire benadering.
2.6.2 Doelstellingen en evaluatie
Doel en evaluatie van dat doel hebben een Siamese relatie: ze zijn onaf- scheidelijk aan elkaar verbonden. Het lijkt redelijk van wie een doel stelt te verlangen dat zij of hij aangeeft waaraan we straks zullen kunnen zien dat het doel is bereikt. Scholen en leraren mogen dat van de politiek verwach- ten, leerlingen mogen dat van hun leraren vragen. De vormgeving van het onderwijsleerproces zal noodwendig samenhangen met de wijze waarop het doel wordt geëvalueerd. «In all settings assessment practices can be important drivers of what is actually taught. Where assessment is carefully linked to curriculum, this may not be a problem. However where assess- ment is disconnected from curriculum, the implications may be problematic (Levin 2008 p. 16f)».
Wie een plan maakt, neemt zich voor iets te doen. Dat voornemen be- helst een bepaald doel, maar dat doel hoeft niet noodzakelijkerwijs gevat te worden in een gedetailleerde uitkomst. Dat doel kan ook zijn het op gang brengen van een proces. Zo kan iemand bijvoorbeeld het plan opvatten in het nieuwe jaar ‘te werken aan zichzelf’. Dat kan dan betekenen dat deze persoon zich voorneemt een opleiding te volgen. Dat kan een welomschre- ven opleiding zijn die hij of zij altijd al had willen doen, maar waar—door omstandigheden—in de jonge jaren geen gelegenheid voor was. Maar het kan evengoed betekenen dat eerst nog eens moet worden onderzocht wat iemand nu werkelijk hindert, bijvoorbeeld het feit dat hij of zij zo slecht voor zichzelf opkomt. Of, zo weinig tijd heeft voor vrienden. Of, de gecon- stateerde lichamelijke ongemakken nog in verband moet brengen met de zwaar gestresste levensstijl.
Maar of het doel bij de jaarwisseling nu was gesteld in termen van product of van proces, er komt toch altijd een moment waarop men zich afvraagt: heb ik mijn doel bereikt? En dan zou het heel goed kunnen zijn dat het concrete voornemen een bepaalde opleiding te gaan doen op niks is uitgelopen, terwijl het vage voornemen al rap uitmondde in een inten- sieve cursus. En de evaluatie van de uitkomst zou in beide gevallen positief kunnen zijn. Iets niet te doen wat je wel van plan was, kan soms hoogste wijsheid zijn.
Het leerplan—als ‘plan voor leren’—behelst meestal de beschrijving van te beogen resultaten. Dat is niet zo verwonderlijk als men zich realiseert dat het leerplan vrijwel altijd is opgevat als het plan van mensen—ouders, staatslieden, pedagogen—bestemd voor het leren van anderen: kinderen, leerlingen, cursisten. En dat het die mensen menens is, mag blijken uit het onbewimpelde dwangkarakter van onderwijs. Het is wettelijk verplicht dat
kinderen onderwijs krijgen. Ouders en kinderen die zich daaraan onttrek- ken, worden bestraft. De overtuiging dat kinderen onderwijs nodig hebben zit dus diep. Niet zomaar onderwijs, maar onderwijs dat bepaalde— algemeen maatschappelijk gewenste—doelstellingen bij kinderen tracht te bereiken. Wie daarbij bijvoorbeeld (http://www.iederwijs.nl) kinderen de ruimte wil geven «om hun eigen ontwikkeling te volgen en vanuit hun eigen behoeften hun activiteiten te ondernemen» krijgt het lastig. Politiek en publieke opinie vertrouwen kennelijk allerminst de overtuiging: «Kinde- ren ‘doen’ dat van nature vanuit zichzelf.». Zij willen brood op de plank zien, concrete bewijzen dat de kinderen de resultaten hebben geboekt die de samenleving als noodzakelijk heeft gedefinieerd. Hoe levendig de dicus- sie daarover kan zijn, zagen we bijvoorbeeld toen in 2009 een dertienjarig meisje het plan had opgevat in haar eentje de wereld over te zeilen.
Er is—mogen we concluderen—een evidente maatschappelijke nood- zaak om onderwijs te evalueren, in de zin van nagaan of de doelen die in het leerplan zijn gesteld, worden bereikt. Maar, stuiten we hier niet op een eigenaardig probleem? De doelen zijn vaak nogal impliciet gegeven. We kennen nauwelijks een systematisch opgezette—al dan niet brede—maat- schappelijke discussie over onderwijsdoelen, die uiteindelijk is bekroond door een democratisch besluit. Bijgevolg worden toetsen en examens naar beste weten gemaakt door mensen die kiezen uit een baaierd van mogelijk- heden, al dan niet de hete adem in de nek voelend van een niet aflatende stroom van wensen van maatschappelijke organisaties, kamerleden, minis- ters en belangengroepen.
In de praktijk lijkt het er vaak op neer te komen dat de evaluatie vooral gaat over doelstellingen die gemakkelijker vast te stellen zijn. Reeves (2004) constateert een discrepantie tussen wat we zeggen belangrijk te vinden (de hogere niveaus in het cognitieve domein) en wat we daadwerkelijk onderwijzen en toetsen (de lagere niveaus in het cognitieve domein). In een figuur uitgedrukt:
Evaluation Synthesis Analysis Application Cognitive Domain Comprehension Knowledge What we teach and test
What we say we value
Figuur 6: Discrepantie (reeves 2004)
Hieronder staan we nader stil bij het begrip evaluatie; vervolgens gaan we—met A.D. de Groot als maître à penser—in op de vraag waartoe we evalueren; tenslotte maken we een onderscheid tussen niveaus van doel- stellingen.